GESTIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE VIDA
IMPLICACIONES PARA AMÉRICA LATINA

Benno Sander
Profesor Universitario y Consultor Internacional

Versión revisitada del capítulo III del libro Gesitión educativa en América Latina:
construcción y reconstrucción del conocimiento, Buenos Aires, Editorial Troquel,
1996. Otra versión con el mismo título fue publicada en La Educación,
Washington, DC, OEA, año XXXVIII, n. 18, 1994, p. 237-264.


El estudio de la administración de la educación tiene su fundamento en perspectivas teóricas distintas y hace uso de diferentes procedimientos analíticos. Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teorías pedagógicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administración de escuelas y universidades, ni tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables alternativas analíticas existentes en la bibliografía especializada en el campo de la gestión educativa. El trabajo se limita a la presentación crítica de teorías organizacionales y administrativas adoptadas históricamente en la educación a la luz de dos tradiciones filosóficas y sociológicas contrarias: (1) la tradición funcionalista del consenso con raíces en las teorías positivistas y evolucionistas que han caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente; y (2) la tradición interaccionista del conflicto que se basa en las teorías críticas y libertarias enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana. En el conexto de los límites generales que han caracterizado históricamente las dos tradiciones filosóficas y sociológicas y a la luz de la evaluación de la nueva realidad internacional en la década de transición hacia el siglo XXI, este capítulo intenta proveer elementos para un nuevo esfuerzo de reconstrucción de perspectivas conceptuales y analíticas en el estudio de la pedagogía y la administración de la educación.1

Esta enunciación sugiere que el presente ensayo parte de la premisa de que la evaluación crítica de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad en función de distintos tiempos históricos y dominios geográficos puede proveer explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar nuevas percepciones para la construcción de perspectivas superadoras para los estudios de gestión educativa. En el ámbito económico y político más amplio en el que funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluación crítica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las transformaciones sociales que se operan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fría. En realidad, dicha evaluación se impone ante la necesidad de analizar la experiencia históricamente acumulada en el Este y el Oeste así como en el Norte y el Sur a la luz de la reciente distensión internacional, con miras a establecer nuevos planes de acción colectiva para construir un mundo libre y equitativo comprometido con la promoción del desarrollo humano sostenible y la calidad de vida. Estas preocupaciones han caracterizado recientes esfuerzos teóricos en el campo de la administración de la educación.


ANTECEDENTES EPISTEMOLÓGICOS

En el presente análisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educación. La controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los círculos académicos de todo el mundo nos remite a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como sujeto individual y social. En realidad, la definición de calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los valores éticos y las opciones políticas de la ciudadanía en su diario quehacer. A su vez, como estamos históricamente situados en Latinoamérica y políticamente comprometidos con la construcción de su presente y su futuro, la definición de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural y política de América Latina en el contexto global de la nueva realidad económica y política internacional.

A partir de distintas tradiciones filosóficas y distintos compromisos praxiológicos, es posible pensar en distintas perspectivas o dimensiones de calidad de vida humana, como calidad formal y calidad política, calidad instrumental y calidad sustantiva, calidad individual y calidad colectiva. Según Demo,2 "calidad formal se refiere a instrumentos y métodos, mientras que calidad política, a finalidades y contenidos." En la misma línea, es posible asociar calidad instrumental con las condiciones técnicas y materiales de vida e identificar calidad sustantiva con el nivel de excelencia y el contenido político de la vida humana que la ciudadanía construye históricamente en su propio escenario cultural. Finalmente, calidad individual se refiere a bien personal, mientras que calidad colectiva tiene que ver con el bien común.  La calidad individual prioriza la libertad; la calidad colectiva, la equidad.3 Si uno piensa interaccionalmente, los dos componentes de las varias dicotomías de calidad de vida, aunque distinguibles, no son excluyentes. Son, más bien, dimensiones dialécticamente articuladas de un concepto comprensivo de calidad de vida. Es decir, las dimensiones formal, instrumental e individual de calidad deben estar subsumidas, respectivamente, por las dimensiones política, sustantiva y colectiva. Es en ese sentido que, en el presente ensayo, se adopta un concepto comprensivo y superador de calidad de vida humana, de tal forma que calidad política abarque calidad formal, que calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y que la calidad colectiva esté estrechamente vinculada a la calidad individual. 

Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto superador de calidad de vida está asentado en la articulación correcta de los valores de libertad y equidad, tal como son construidos y reconstruidos históricamente a través de la participación ciudadana. Esta definición implica una filosofía social según la cual el ser humano se integra en la sociedad, con la misión de participar de su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien común históricamente construido. El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la  libertad, lo cual implica el desarrollo de la subjetividad y la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo valor en el que se asienta la calidad de vida humana: la  equidad.  Es en ese sentido que la construcción de una sociedad libre y equitativa capaz de promover efectivamente la calidad de vida humana implica, por parte de los ciudadanos, la articulación correcta del interés individual con el compromiso social.

El concepto de calidad de vida humana guarda estrecha relación con el de desarrollo humano sostenible, elaborado y reelaborado en estudios realizados desde 1990 por iniciativa del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). En realidad, "el paradigma del desarrollo humano sostenible valora la vida humana en si misma."4 La calidad de vida sólo existe en términos concretos cuando los derechos humanos son reconocidos igualitariamente para todos y cuando las necesidades vitales de los seres humanos son atendidas universalmente. Así definidos, los conceptos de calidad de vida y de desarrollo humano implican una postura ética comprometida con la construcción de un mundo libre y equitativo; con la promoción del progreso económico y social aliado a la preservación ecológica y la regeneración de la naturaleza; con la universalización de oportunidades educativas y culturales y la correspondiente oferta de empleos; con la atención prioritaria a los pobres y excluidos por razones de raza, género, credo y origen social; y con la participación de la ciudadanía en las decisiones que afectan los destinos de su comunidad y de la civilización humana como un todo.

A la luz del concepto de calidad de vida humana es posible definir la calidad de educación desde distintas perspectivas epistemológicas y distintas dimensiones analíticas y praxiológicas. De hecho, en el sector educativo existe preocupación con la calidad de los aspectos políticos y culturales de la acción educativa --o sea, con la dimensión sustantiva de la educación--, así como con la calidad de los procesos, procedimientos y métodos educativos --es decir, con la dimensión instrumental de la educación. Asimismo, en el sistema educativo existe preocupación con la calidad de sus aspectos extrínsecos, relacionados con el entorno político y la economía, y con la calidad de los aspectos intrínsecos, referidos a la identidad cultural y la acción pedagógica específica de las instituciones educativas. También hay preocupación con la calidad individual, que prioriza la subjetividad y la autonomía creadora de los participantes del sistema educativo, y con la calidad colectiva, que prioriza la equidad en la generación y distribución de los conocimientos socialmente válidos. Finalmente, hay preocupación con la calidad de los distintos tipos de insumos, de procesos y de resultados de la acción educativa. Aunque analíticamente distinguibles, las distintas perspectivas o dimensiones de calidad de educación no son excluyentes; al contrario, son perspectivas o dimensiones dialécticamente  articuladas de un concepto comprensivo y superador de calidad de educación. En ese sentido, se adopta aquí un concepto comprensivo de calidad de educación para todos que abarque la totalidad de la acción educativa como proceso político-cultural y técnico-pedagógico de formación social y de construcción y distribución de conocimientos científicos y tecnológicos socialmente significativos y relevantes para la ciudadanía.

La estrategia por excelencia para la promoción de la calidad de vida humana y de educación es la participación ciudadana, comprometida con la conquista de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan el desarrollo humano y la seguridad colectiva. Esta estrategia se fundamenta en la premisa de que la participación democrática favorece la definición justa de los espacios de contribución y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. La estrategia se basa, además, en la convicción de que la participación democrática favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo, la participación democrática favorece la conciencia política y la organización social para la autogestión de la comunidad y la preservación y regeneración de la naturaleza. Finalmente, la participación democrática hace posible la adopción de opciones políticas relevantes y significativas para los ciudadanos, comprometidos con la construcción de la civilización humana, a la luz de la articulación correcta de los valores de libertad y equidad. En la educación, que tiene por función construir y distribuir el conocimiento, el razonamiento es que la participación ciudadana favorece la construcción libre y solidaria del conocimiento socialmente válido y su distribución equitativa y efectiva.

A la luz de esos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se señala más frecuentemente en la bibliografía pedagógica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y científicos de distintas corrientes filosóficas y sociológicas: el de la gestión educativa como proceso mediador. De hecho, la revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración de la educación permite examinar el papel de la mediación administrativa5 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa. A continuación se analiza la gestión educativa como proceso mediador a la luz de la tradición funcionalista y de su antítesis interaccionista en el campo de la educación y las ciencias sociales.

TRADICIÓN FUNCIONALISTA DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

En la historia universal del pensamiento científico, la tradición funcionalista reúne las teorías positivistas y evolucionistas del consenso en las ciencias sociales y la pedagogía.6 En la gestión educativa, la tradición funcionalista se consolida históricamente en las teorías clásicas y psicosociológicas de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los ciudadanos se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

Los teóricos de la administración funcionalista buscaron sus conceptos positivistas y evolucionistas originales en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim7 y, más recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons.8 Desde sus comienzos, el movimiento teórico en la administración de la educación de Occidente fue también influido significativamente por los positivistas lógicos que fundaron el Círculo de Viena9 en 1923. La influencia del empirismo antimetafísico y matemático del neopositivismo del Círculo de Viena fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educación de Norteamérica y Gran Bretaña, además de Alemania, Austria y otros países de Europa continental. En Norteamérica, con repercusiones posteriores en Latinoamérica y otras partes del mundo, los psicólogos y psicólogos sociales desempeñaron un papel importante en la introducción y difusión de los conceptos positivistas y conductistas que informaron la perspectiva tradicional de administración de la educación.10 Otros introductores importantes de los conceptos positivistas y funcionalistas en el campo de la administración de la educación en Occidente fueron los protagonistas de teorías generales de administración, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths.11  Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosófico y del funcionalismo sociológico en la educación y las ciencias sociales son protagonistas de teorías administrativas caracterizadas por modelos hipotético-deductivos, por la precisión, la lógica simbólica, el comportamiento funcional y la investigación empírica apoyada en la extensa utilización de los métodos de las ciencias naturales.

Dichas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas. Dichas teorías administrativas constituyen el llamado paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo.

La bibliografía pedagógica de Occidente registra muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba,12  reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: dimensión institucional, dimensión individual y dimensión grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. La práctica administrativa permite enfatizar diferentemente las tres dimensiones, generando, como resultado tres construcciones distintas de gestión educativa, con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: (1) administración burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; (2) administración idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual; y (3) administración integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A la luz del trabajo de Getzels y sus asociados e intérpretes, se presenta, a continuación, un análisis sobre la naturaleza de las tres construcciones funcionalistas de administración,  con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.13

ADMINISTRACIÓN BUROCRÁTICA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración burocrática  es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial.14 Aplicada a la gestión educativa, la construcción burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie; y éste de bureau, oficina, escritorio; y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades, orientándose, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esa orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales.  Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan. En otras palabras, la preocupación básica de la administración burocrática se reduce a la institución; ésta, al conjunto de sus papeles; y éstos, a sus correspondientes expectativas institucionales.

Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones institucional e individual, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

En ese contexto se puede examinar la formación y la acción del administrador burocrático. En lo que se refiere a su preparación, el administrador burocrático busca su cuadro teórico en la sociología de las organizaciones, ya que la administración burocrática refleja un análisis predominantemente sociológico del comportamiento organizacional. En su quehacer profesional, el administrador burocrático está atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. La preocupación del administrador burocrático consiste en crear un clima organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes.

La eficacia se convierte así en el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración burocrática. Como criterio de desempeño administrativo, la preocupación central de la eficacia es el logro de los objetivos institucionales. Si el sistema educativo adopta la gestión burocrática como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendrá precedencia sobre la eficiencia individual y, en consecuencia, la eficiencia de los participantes sólo será fomentada en función del logro eficaz de los objetivos establecidos.

ADMINISTRACIÓN IDIOSINCRÁTICA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años veinte.15 Aplicada a la gestión educativa, la construcción idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincracia, del griego idiós, propio, especial, individual; y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia la satisfacción de las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esa orientación, la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto, preocupado con el desarrollo de un clima organizacional que facilite el crecimiento subjetivo e intersubjetivo. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras, la preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.

Así concebida, la administración idiosincrática desempeña una mediación personalista entre las dimensiones institucional e individual, en busca de un tipo de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfacción y autoactualización de los participantes del sistema educativo y de sus escuelas y universidades.

Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya que la administración idiosincrática refleja, predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento organizacional. En su diario quehacer, el administrador idiosincrático se ocupa, primordialmente, de las características individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institución educativa como sistema. Su preocupación es crear un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que presta poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos pedagógicos.

La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración idiosincrática. Como criterio de desempeño administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definición, influida claramente por la psicología industrial, refleja una preocupación explícita con el aspecto psicológico propio de la dimensión individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta la gestión idiosincrática como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendrá precedencia sobre la eficacia institucional.

ADMINISTRACIÓN INTEGRADORA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, Getzels y otros intérpretes de orientación conductista.16 Aplicada a la gestión educativa, la construcción integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. O sea, la administración integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y aspiraciones idiosincráticas. De acuerdo con esa perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto, lo cual le permite superar tanto el reduccionismo sociológico de la administración burocrática como del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática.

Así concebida, la administración integradora desempeña una  mediación ambivalente entre las dimensiones institucional e individual, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la mediación administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensión grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades. De hecho, la acción organizada del grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y las motivaciones personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinación del papel institucional y la personalidad individual.

En cuanto a los antecedentes teóricos, el administrador de la integración encuentra su marco de referencia en la disciplina híbrida de la psicología social, ya que la administración integradora refleja un análisis psicosociológico del comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder simultánea o alternativamente a las expectativas institucionales y/o a las necesidades y disposiciones individuales. Su preocupación es crear un clima organizacional pragmático que conduce a la efectividad de la acción administrativa, a través del equilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual.

La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeño predominante de la administración integradora. Como criterio de desempeño administrativo, la efectividad se relaciona pragmáticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la administración integradora, la efectividad pragmática en función de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual.

LOS LÍMITES DE LAS CONSTRUCCIONES FUNCIONALISTAS

En resumen, las tres construcciones funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y de educación, y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la construcción burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental está en el centro de la perspectiva burocrática. Su carácter normativo y jerárquico dificulta la práctica de la participación ciudadana en la sociedad y en sus organizaciones. Si bien la administración burocrática favorece la adopción formal de la democracia política, ella inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.

La administración idiosincrática desempeña una mediación personalista y enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la construcción idiosincrática tiende a ser individualista y, como tal, reduce el espacio para la promoción de la equidad y el ejercicio de la democracia social. La preocupación con la competitividad individual y la búsqueda de la satisfacción personal supone un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y cohesión social. Estas características revelan que la administración idiosincrática no favorece la participación colectiva en la sociedad y la educación, dificultando la construcción de un sistema social preocupado con la búsqueda del bien común.

La administración integradora es situacionista y desempeña una mediación ambivalente, enfatizando la efectividad pragmática de la práctica administrativa. Del punto de vista funcional, la construcción integradora de administración adopta un comportamiento táctico, intentando superar tanto el indivualismo interesado como el autoritarismo burocrático de los modelos tradicionales de administración. La perspectiva integradora favorece la participación de los grupos organizados en las decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y equidad en la sociedad y la educación. Filosóficamente, la construcción integradora se identifica con el liberalismo social, adoptado hoy por las fuerzas liberales abiertas a la problemática social.

Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribeña, las perspectivas funcionalistas de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en el Hemisferio. El hecho es que los estudios sobre la historia de la teoría administrativa en la educación latinoamericana proveen elementos valiosos para el análisis de la utilización de los conceptos y prácticas positivistas y funcionalistas en la administración de la educación.17 Fue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios más influyentes de gestión educativa y de administración pública y empresaria. La evaluación de dichos estudios demuestra que, desde los años treinta, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociológicas de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América. El fayolismo y el weberianismo, el taylorismo y el fordismo, el desarrollismo y el instrumentalismo pragmático, el conductismo  y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teoría y la práctica de la administración de la educación latinoamericana. Esa influencia es evidente en los textos más conocidos de administración escolar que se han escrito, desde los años treinta hasta los años setenta, por los protagonistas históricos de la administración de la educación latinoamericana, demostrando que la tradición positivista ha tenido un impacto profundo en la educación y las ciencias sociales aplicadas de América Latina. En gran parte, las raíces históricas de esa orientación se encuentran en los Estados Unidos y en Europa, especialmente en Francia, España, Portugal y, en menor escala, en Inglaterra y Alemania.

Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teorías tradicionalede administración de la educación en América Latina y en el hemisferio occidental en general, durante las últimas décadas han surgido perspectivas conceptuales y analíticas alternativas para el estudio de la educación y su administración, como se verá más adelante. Esa efervescencia intelectual es evidente en recientes investigaciones y publicaciones científicas, en los programas de postgrado en educación y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales de educación.18

Las críticas dirigidas a la perspectiva funcionalista de la administración consensual atacan fundamentalmente sus bases positivistas.19 Debido al compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural de la sociedad y la educación, la administración funcionalista del consenso se caracteriza por su limitada capacidad crítica. En consecuencia, los estudios de administración basados en la tradición positivista se ocupan, predominantemente, de la descripción de los fenómenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una postura crítica definida. Asimismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas subyacentes, las construcciones funcionalistas de administración han sido incapaces de definir adecuadamente el poder determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y en sus escuelas y universidades. Por otro lado, los fenómenos del poder y del conflicto que ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento táctico, desprovisto de perspectiva histórica y explicación política. Los temas de la neutralidad científica y la reducción de los conceptos teóricos a variables operativas y cuantificables tampoco han tenido explicación satisfactoria por parte de los teóricos de la administración tradicional. Finalmente, del punto de vista metodológico, la orientación empírica que caracteriza los estudios de la administración tradicional requiere ser reevaluada cuidadosamente, en vista de que los conceptos positivistas en los que se apoya no han podido explicar la dicotomía que existe entre teoría y observación.

Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crítica moderna, el positivismo ha desempeñado un papel importante en la historia de la filosofía de la ciencia y la educación. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma que "el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofía de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento históricamente importante para plasmar el escenario de una filosofía contemporánea muy diferente de la ciencia."20

Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempeñó un papel históricamente importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluación crítica de las limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la construcción del conocimiento científico.  En realidad, existe hoy en el Hemisferio Occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales, como puede deducirse, por ejemplo, del libro, Neofunctionalism, editado por Alexander, de la Asociación Americana de Sociología.21 La obra refleja la efervescencia del debate teórico contemporáneo entre sociólogos americanos y europeos dedicados a la crítica del funcionalismo sociológico y a la conceptualización de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensión correcta de los límites de la contribución histórica del funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociología occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura epistemológica dentro de la tradición sociológica de Occidente, incorporando nuevos elementos en su marco teórico y revisando los conceptos existentes. En ese sentido, se observa que existen hoy nuevos esfuerzos basados en la intersección de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemológicas, pero articuladas de tal manera que preservan la orientación funcionalista esencial y la inspiración positivista que la sustenta. De hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crítica de la sociedad moderna y de sus organizaciones, utilizando selectivamente contribuciones de las teorías del conflicto e incorporando elementos crítico-dialécticos en sus modelos liberales de análisis sociológico y organizacional. Sin embargo, es importante señalar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del neofuncionalismo, en ningún momento cambió el punto de vista filosófico y el compromiso político con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza en la ofensiva neoliberal resultante de la declinación del socialismo real en el Este europeo.

En el campo específico de la educación, las teorías enraizadas en el positivismo y el funcionalismo también ocupan un lugar históricamente importante. Como en la sociología, también en la pedagogía y la gestión educativa las teorías de orientación positivista y funcionalista pasan por un proceso de desconstrucción y reconstrucción científica. Su influencia futura dependerá de la capacidad de renovación de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.22   Por otro lado, las teorías neofuncionalistas de organización y gestión educativa tienen que competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la civilización humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofías de ciencia y distintas teorías de sociedad.

TRADICIÓN INTERACCIONISTA
DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

En la historia del pensamiento científico, la tradición interaccionista reúne las teorías críticas y libertarias del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Las primeras formulaciones de perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizadas por teóricos críticos de la tradición del conflicto en las ciencias sociales están ligadas al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos críticos conciben la administración interaccionista del conflicto como antítesis de la administración funcionalista del consenso, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Vinculado a estos elementos está un concepto político de sociedad y de calidad de vida y de educación que implica una preocupación fundamental con la emancipación humana y la transformación social.

Los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx,23 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre24 aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel,25 en la fenomenología de Husserl26 y en el anarquismo de Proudhon.27 A la luz de esas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación liberal, como las de Dahrendorf,28  las teorías interaccionistas del conflicto tienen por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas y dialécticas.

El examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de las perspectivas funcionalistas de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque accionalista.

Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analíticos, la bibliografía especializada en la sociología y la pedagogía del conflicto29 destaca un gran número de nuevos intentos de elaboración de teorías organizacionales y administrativas. Algunas de las nuevas construcciones enfatizan la dimensión objetiva o racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva o no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas.

En ese contexto, es posible enunciar tres construcciones distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: (1) administración estructuralista, en la que la mediación es determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y (3) administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica enfatizando la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres construcciones interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se verá a continuación.

ADMINISTRACIÓN ESTRUCTURALISTA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración estructuralista es una derivación conceptual de la epistemología materialista del marxismo y de otras interpretaciones deterministas. Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años sesenta y setenta, como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis.30 Tal como se ha concebido en este análisis, la administración estructuralista (del latín structura, disposición y orden de las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por encima de la acción y la interacción humana.

Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho más que su asociación con una o más epistemologías marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo teórico y como método heurístico, asume muchas y variadas formas en diferentes áreas del conocimiento y distintas orientaciones epistemológicas. Sin embargo, más que presentar una visión general del estructuralismo como perspectiva teórica y método científico, en el presente ensayo se destaca solamente la asociación histórica entre el estructuralismo y una de las varias epistemologías del marxismo, la de naturaleza materialista y determinista.31

El defensor más destacado de un análisis estructuralista y materialista de la obra de Marx es Althusser,32 quién  enfatiza las condiciones económicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histórico, rechazando la interpretación humanista del marxismo. Su análisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base económica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visión pasiva de la cultura, la educación y la acción humana. Ese fenómeno constituye, en realidad, un desafío fundamental para la gestión educativa, ya que ella está llamada a desempeñar un papel mediador entre la sociedad y la educación, entre la totalidad del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institución y sus participantes como individuos.

Junto con Althusser, Bourdieu también trató de elaborar un modelo estructuralista de análisis fundamentado, principalmente, en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en Lévi-Strauss, con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relación existente entre cultura, estructura y educación.33 Un problema que no pudo evitar Bourdieu en su análisis institucional de la reproducción social y cultural es el carácter relativamente estático y autorregulador de su modelo, como ocurre también con el modelo determinista de Althusser y con el enfoque económico elaborado por Bowles y Gintis en los Estados Unidos de América.

Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una teoría específica de administración de la educación, sus intérpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analíticas de sus escritos, con vistas a construir una perspectiva estructuralista de gestión educativa. De acuerdo con la epistemología determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnúmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensión económica de la educación determina las demás dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la política.  Ese esquema de relaciones sugiere que la administración de la educación está económicamente condicionada en su función mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo. El mismo papel regulador de la economía puede hallarse también en la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio de la reproducción social y cultural de Bourdieu y Passeron.

En resumen, de acuerdo con la epistemología estructuralista adoptada en los estudios sobre la reproducción educativa en Europa y los Estados Unidos de América, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economía. En ese contexto, la administración estructuralista desempeña una mediación determinista, ya que está guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza económica, mientras que la subjetividad humana y las aspiraciones culturales quedan relegadas a un plano secundario.

En el plano objetivo-subjetivo del análisis organizacional, la administración estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos.  Como criterio de desempeño administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre la subjetividad individual.

ADMINISTRACIÓN INTERPRETATIVA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración interpretativa es una derivación conceptual de la interpretación antropológica del marxismo y de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo. Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad en oposición al determinismo económico.

Si bien hay que reconocer la contribución de la epistemología humanista del marxismo,34  la inspiración principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofía antisistémica y antiorganizacional, parte de la noción que el ser humano determina su propio destino. Patrocinado por Kierkegaard35 en el siglo XIX y más tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus y Sartre,36 el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.

Los esfuerzos iniciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación se basan en la intersección de contribuciones del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. De hecho, la fenomenología enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedagógico a través de una aproximación directa a los fenómenos existentes y una interpretación crítica de las relaciones que se dan en el sistema educativo.37 El anarquismo, como doctrina filosófica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualización de la autogestión como modelo de administración autónoma, en oposición a la heterogestión jerárquica y burocrática que caracterizó al pensamiento administrativo desde la escuela clásica hasta el presente.38 El existencialismo, como filosofía humanista, enfatiza la conciencia subjetiva, la intencionalidad y la acción humana en la sociedad y  sus organizaciones.

En esa perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,39 que acentúa el valor de la intencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos sociales y educativos y en la selección de opciones para la acción concreta de los administradores de la educación. El enfoque subjetivista y anarquista del pensador canadiense condena las teorías sociológicas y pedagógicas de naturaleza funcionalista que intentan controlar la realidad social y educativa en vez de buscar la interpretación significativa del proceso por el cual "creamos el mundo social y organizacional."40

De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En ese contexto, la gestión educativa desempeña una mediación reflexiva entre  la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad y entre el individuo y su medio social.

En el plano objetivo-subjetivo del análisis organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.

ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA

Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación de los contenidos y las contradicciones que caracterizan la existencia humana, la sociedad y el funcionamiento de las organizaciones modernas. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del griego dialogikós, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del marxismo al funcionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas y Gramsci en Europa y Freire y Saviani en América Latina encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.41 Cada uno de los cuatro intelectuales ha hecho contribuciones originales al pensamiento filosófico y educativo de la actualidad.

Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica es una construcción alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes.

Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del poder y del cambio, de las desigualdades sociales y de la emancipación humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la contradicción como su fenómeno organizacional básico. En ese sentido, se encuentran valiosos subsidios en la visión dialéctica de la teoría organizacional presentada por Benson42 en los Estados Unidos de América, en el estudio de Bates en Australia sobre la "práctica crítica de la administración educacional"43 y en la concepción analítica de Cury de "una teoría crítica del fenómeno educativo"44 en el Brasil. Los tres pensadores proveen valiosos elementos conceptuales y analíticos para la elaboración de una perspectiva dialógica de administración de la educación.

El concepto de contradicción tiene importantes implicaciones para la conceptualización de una perspectiva dialógica de gestión educativa como proceso mediador. Lo cierto es que las múltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administración de la educación capaz de desempeñar una mediación dialéctica, apoyada precisamente en la tesis de que "la categoría de la contradicción es la base de una metodología dialéctica."45  Desde este punto de vista, la administración de la educación desempeña una mediación concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad con sus instituciones económicas, políticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones teóricas; entre el contexto social de las teorías pedagógicas y los compromisos prácticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema educativo.

En el plano objetivo-subjetivo del análisis organizacional, la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz del concepto de totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica entre las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopción de la totalidad como criterio de desempeño administrativo evitará el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.

LOS LÍMITES DE LAS CONSTRUCCIONES INTERACCIONISTAS

En resumen, las tres construcciones interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y de educación, y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la construcción estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de la ciudadanía en la definición de su destino individual y colectivo.

La administración interpretativa realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación con la subjetividad y la autonomía individual implica un concepto libertario de  existencia humana y de educación. Esas características revelan que la construcción interpretativa favorece la acción humana individual pero inhibe el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y en sus escuelas y universidades.

La administración dialógica efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, la construcción dialógica es sintética, intentando superar tanto el objetivismo económico y materialista de la perspectiva estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del paradigma interpretativo. La preocupación con la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en la búsqueda solidaria del bien común. Filosóficamente, la construcción dialógica se identifica con el socialismo democrático  adoptado hoy por las fuerzas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica en la era postmoderna.46

La tradición del conflicto en la educación y la teoría organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en América Latina y el Caribe desde los años sesenta. Los protagonistas de la pedagogía del conflicto en Latinoamérica centran sus esfuerzos en la crítica de la teoría pedagógica y la gestión educativa de la sociedad capitalista y en la formulación de nuevas alternativas conceptuales y analíticas para orientar la investigación y la gestión educativa.  Junto con esa característica está la preocupación con las desigualdades sociales y educativas, la emancipación humana, la transformación social y el papel de la ideología y del poder en la escuela y la sociedad. Freire protagonizó el movimiento político-pedagógico más importante y más influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educación bancaria, concientización, educación liberadora, pedagogía política y acción cultural.47 El mensaje político y el enfoque dialógico de la obra de Freire han inspirado un sinnúmero de trabajos académicos y experiencias educativas en Latinoamérica y en otras partes del mundo.

Otro movimiento político-pedagógico influyente en Latinoamérica se apoya explícitamente en las teorías europeas de la hegemonía institucional y  la reproducción social y cultural y en las contribuciones económicas, sociológicas y educativas de la llamada izquierda americana.48 Durante dos décadas, las teorías institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamérica han invadido las editoriales e instituciones de educación superior de Latinoamérica y del Caribe y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos académicos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones.

Finalmente, en los años ochenta, se consolida un tercer movimiento político-pedagógico, comprometido con la reevaluación de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales críticas y de prácticas participativas de gestión educativa capaces de responder de forma más efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.49 Este movimiento político-pedagógico hace una crítica sistemática de las teorías institucionales y reproductivistas importadas en las últimas décadas de los países industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crítica con respecto a las teorías funcionalistas y desarrollistas que han dominado históricamente la investigación y la gestión educativa de Latinoamérica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo pensamiento pedagógico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prácticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de América Latina y del Caribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.

A principios de los años noventa, los protagonistas del pensamiento latinoamericano enfrentan nuevos desafíos para el estudio y la práctica de la educación y la gestión educativa. En realidad, el estudio de la gestión educativa en la tradición del conflicto va acompañado por un creciente debate epistemológico sobre sus fundamentos teóricos, sus enfoques metodológicos y sus aplicaciones praxiológicas. Mientras algunos críticos destacan limitaciones prácticas en la construcción interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio los aportes del materialismo histórico a la administración de la educación actual. Debido a los estrechos vínculos que existen entre educación y sociedad, la hipótesis es que las construcciones conceptuales y praxiológicas de gestión educativa sólo pueden tener éxito si forman parte de las perspectivas globales de transformación económica y política de la sociedad como un todo. Esta cuestión fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenólogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya que sus perspectivas no han podido explicar comprensivamente los problemas sociales de gran escala que afectan la educación contemporánea. La preocupación por las macroestructuras de poder en la educación y la sociedad se acentúa en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administración del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican que los ideales preconizados por el movimiento no han podido generar los correlatos materiales a que aspiraban los países socialistas del Este europeo y la ex-Unión Soviética. El resultado fue el colapso del socialismo real, que viene acompañado de una nueva efervescencia intelectual en dichos países y una crisis de identidad de las fuerzas  tradicionalmente definidas a la izquierda del espectro político en el mundo occidental.

En ese contexto internacional, ¿cuáles son hoy día las contribuciones de los pensadores del conflicto a la educación y  la administración? En primer lugar, la desocultación de las contradicciones y la crítica de la realidad social y educativa del mundo capitalista representan aportes importantes. Además de dichos aportes, está la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto, la búsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de la emancipación humana y el cambio social. Otra contribución importante ha sido la de estimular la imaginación y desafiar la creatividad de políticos y educadores de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas educativos y en sus escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas perspectivas intelectuales.

Al reconocer estas y otras contribuciones, la crítica contemporánea subraya también las limitaciones de la tradición del conflicto en la educación y la administración para explicar comprensivamente determinadas situaciones históricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias y dominios geográficos. Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los últimos años en los países del Este europeo, que ponen en tela de juicio sistemas de organización política y social y prácticas educativas vigentes por muchas décadas. En el seno de los actuales movimientos reconstruccionistas se observa un nuevo esfuerzo de evaluación de la experiencia históricamente acumulada, con vistas a construir una nueva civilización humana a la luz de la intersección correcta de los conceptos de libertad y equidad, tanto en el plano de la convivencia humana diaria como en el ámbito de las relaciones de interdependencia económica y política internacional.


CONCLUSIÓN: PENSAMIENTO CRÍTICO Y ACCIÓN HUMANA COLECTIVA

Como se ha visto en las páginas anteriores, el funcionalismo y el interaccionismo en la gestión educativa representan dos tradiciones teóricas opuestas que tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible concebir por lo menos tres construcciones distintas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, basados en el correspondiente énfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva; dimensión individual o subjetiva; y dimensión grupal u holística. En ese sentido, es posible concebir tres construcciones principales de administración funcionalista (dministración burocrática, administración idiosincrática y administración integradora) y tres construcciones principales de administración interaccionista (administración estructuralista, administración interpretativa y administración dialógica). Dos construcciones de gestión educativa enfatizan la dimensión institucional u objetiva (administración burocrática y administración estructuralista); dos enfatizan la dimensión individual o subjetiva (administración idiosincrática y administración interpretativa); y dos enfatizan la dimensión grupal u holística (administración integradora y administración dialógica). En la Figura 1 se encuentra una presentación esquemática de estos conceptos.

Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis construcciones de gestión educativa es esclarecedor examinarlas comparativamente, utilizando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que las distintas construcciones ponen de relieve. Este análisis comparativo permite identificar las semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones de gestión educativa, como se verá a continuación.

           FIGURA 1
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES Y PRAXIOLÓGICAS DE
GESTIÓN EDUCATIVA CON SUS RESPECTIVOS TIPOS DE MEDIACIÓN
Y CRITERIOS DE DESEMPEÑO ADMINISTRATIVO

  

                 

                 TRADICIONES       

                 TEÓRICAS

 

DIMENSIONES

ANALÍTICAS

 

TRADICIÓN FUNCIONALISTA

DE

GESTIÓN

 

TRADICIÓN INTERACCIO-NISTA DE

GESTIÓN

 

TRADICIONES

TEÓRICAS

 

                    CRITÉRIOS

    ADMINISTRATIVOS

 

Dimensión

Institucional u

Objetiva

 

Administración

 Burocrática:

 Mediación

 Normativa

 

 Administración

 Estructuralista:

 Mediación

 Determinista

 

Eficacia

 versus

 Objetividad

 

 

 

Dimensión

Grupal u

Holística

 

Administración

 Integradora:

 Mediación

 Ambivalente

 

Administración

 Dialógica:

 Mediación

 Dialéctica

 

 Efectividad

 versus

 Totalidad

 

 

 

Dimensión

Individual o

Subjetiva

 

Administración

 Idiosincrática:

 Mediación

 Personalista

 

 Administración

 Interpretativa:

 Mediación

 Reflexiva

 

 Eficiencia

 versus

 Subjetividad

 

 


             
Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis construcciones de gestión educativa es esclarecedor examinarlas comparativamente, utilizando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que las distintas construcciones ponen de relieve. Este análisis comparativo permite identificar las semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones de gestión educativa, como se verá a continuación.

La administración burocrática, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administración estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional. Aunque tengan fundamentos epistemológicos distintos, lo cierto es que ambas construcciones enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administración burocrática se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociológico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administración estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemología materialista de Marx y Engels. Ambas construcciones se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Son distintas, tambien, la naturaleza de la mediación administrativa y el tipo de participación en ambas construcciones, ya que dichas construcciones se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación.

Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administración idiosincrática, de orientación psicológica, y la administración interpretativa, de tendencia antropológica. Ambas construcciones acentúan la subjetividad de los fenómenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas construcciones son intrínsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofías sociales y distintas antropologías filosóficas. La administración idiosincrática se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administración interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo y en la interpretación humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas que enfatizan la dimensión individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. De hecho, la administración idiosincrática es funcional, utilitaria e instrumental; mientras que la administración interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva.

Finalmente, resulta revelador el examinar cómo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superación de las construcciones anteriores. Tanto en la tradición funcionalista del consenso como en la tradición interaccionista del conflicto hay un intento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas. En la tradición funcionalista, el camino de la superación es el de la integración de los elementos burocráticos e idiosincráticos, de la institución y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotéticas y las necesidades idiográficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administración integradora  enfatiza el criterio de efectividad.  Su mediación administrativa es ambivalente, transaccional, situacional. Su enfoque es táctico, pragmático, psicosociológico. En la tradición interaccionista, el camino de la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institución y el individuo, entre el determinismo y la reflexión, entre la objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administración dialógica preconiza el criterio de totalidad.  Su mediación administrativa es dialéctica. Su enfoque es estratégico, libertario, sociopolítico. Los protagonistas de ambas construcciones superadoras se identifican con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: de un lado, los adeptos del liberalismo social abiertos a la problemática social y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los adeptos del socialismo democrático comprometidos con la redefinición del papel de la libertad y la participación ciudadana en la reconstrucción de la perspectiva socialista y la naturaleza de civilización humana que la sustenta.

El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis construcciones de gestión educativa sugiere tres observaciones adicionales. La primera se refiere a la hipótesis de que las seis construcciones de administración pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la práctica de la gestión educativa. La aceptación de la existencia de las seis construcciones se apoya en un tipo de pluralismo teórico que valoriza la coexistencia de teorías y prácticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones múltiples de los fenómenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias históricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecánico y la neutralidad científica, la aceptación de la coexistencia de las seis construcciones debe subordinarse a una posición crítica y un compromiso político, con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educación.

La segunda observación se relaciona con el temor a que las seis construcciones de gestión educativa sean demasiado rígidas. En ese sentido, es necesario enfatizar que las seis construcciones son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. De ser así, para superar la tradicional dicotomía entre teoría y observación, las distintas perspectivas analíticas deben ser objeto de un permanente proceso de construcción y reconstrucción científica. Sólo así podrán ser instrumentos eficaces para captar la esencia de proceso educativo en transformación y para interpretar correctamente distintas formas de organización y administración de la educación. 

La tercera observación se refiere a la naturaleza del desempeño profesional de los administradores de la educación, que no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosóficas y los intereses políticos asociados a determinada perspectiva de gestión. En realidad, en cualquier situación, siempre hay espacio para que los administradores puedan empeñarse en un duradero ejercicio crítico de desconstrucción y reconstrucción de la educación y la sociedad. De hecho, existen crecientes esfuerzos conceptuales y analíticos que visan estudiar la educación y la gestión educativa en el contexto de las contradicciones y diversidades económicas, políticas y culturales de la sociedad moderna.  Dichos esfuerzos se basan en la articulación creativa de contribuciones de distintas construcciones o paradigmas de las ciencias sociales y educativas de la actualidad. Los trabajos más creativos adoptan una nueva perspectiva crítica para estudiar la vida de las organizaciones humanas, en consonancia con recientes desarrollos teóricos, mediados por una orientación ética comprometida con el desarrollo cualitativo de la convivencia humana colectiva.50

Estas observaciones sugieren la necesidad de desarrollar una teoría crítica y constructiva de administración de la educación que sea capaz de explicar comprensivamente los fenómenos administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la utilización correcta de la potencialidad  reflexiva del pensamiento crítico permite someter las distintas construcciones de gestión educativa a un análisis epistemológico permanente, con el objetivo de determinar el valor y los límites de sus fundamentos teóricos y sus procedimientos metodológicos.  En ese sentido, el pensamiento crítico, revisado a la luz de los recientes esfuerzos reconstruccionistas en la sociología organizacional y la gestión educativa, pasa a ser un instrumento de superación conceptual y analítica en el campo de la administración de la educación. 

La actitud crítica merece atención especial por parte de los administradores de la educación, ya que ello facilita la mediación entre teoría y práctica, entre la reflexión y las posibilidades concretas de acción humana. Sin embargo, en los esfuerzos críticos de vanguardia en el campo de la sociología organizacional y la gestión educativa ha habido mayor preocupación por la denuncia de la situación social y educativa que por la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva de la teoría  crítica en la educación y su administración, se ha descuidado la acción humana51 para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todavía no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de guía para la investigación y la práctica de la gestión educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluación crítica de la realidad organizacional y administrativa en la educación a propuestas concretas de acción humana colectiva se yergue como un gran desafío para la gestión educativa como proceso mediador. La estrategia más efectiva para hacerle frente a ese desafío es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática.

Participación y democracia son, en realidad, dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esa asociación se impone la necesidad de construir genuinas perspectivas democráticas de gestión educativa como procesos de participación ciudadana a la luz del concepto de calidad de vida humana.52 Tal iniciativa se basa en la convicción de que la educación es una exigencia prioritaria de todo proyecto de transformación social. Esta exigencia se acentúa en los países de América Latina y el Caribe ya que, para consolidar sus conquistas políticas, necesitan crear sistemas efectivos de educación y gestión educativa, en la convicción de que la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción de la democracia como camino político para el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.


NOTAS Y REFERENCIAS

1. El presente ensayo incorpora revisiones de trabajos publicados anteriormente en: Benno Sander, "Consenso e conflito na administração da educação,"  Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. 1, nº 1, 1983, pp. 12-34; B. Sander, "A administração da educação como processo mediador," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. 2, nº 1, 1984, pp. 38-62; B. Sander, Consenso e conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação, San Pablo y Niterói, Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984; B. Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; B. Sander "Gestión educativa y calidad de vida", La Educación, Washington, DC, Año XXXVIII, nº 118, 1994, pp. 237-264.

2. Pedro Demo, Avaliação qualitativa, San Pablo, Cortez Editora, 1987, p. 15.

3. Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, p. 10.

4. PNUD, Informe sobre desarrollo humano, 1994, México, DF, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 15.

5. Para una explicación de la mediación como categoría analítica formal y concreta, véase Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp. 143-145; Guiomar Namo de Mello,  Magisterio de 1º grau: da competência técnica ao compromiso político, San Pablo, Cortez Editora, 1982, pp. 22-34; Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo, San Pablo, Cortez Editora, 1985.

6. Para una discusión más extensa de la tradición funcionalista de administración del consenso, véase Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, cap. 10, pp. 159-176.

7. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of synthetic philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; Émile Durkheim, The rules of the sociological method, Chicago, The University of Chicago Press, 1938.

8. Kurt Lewin, A dynamic theory of personality, Nueva York, McGraw-Hill Book Company, 1935; George Homans, The human group, Nueva York, Hartcourt, Brace and Company, 1950; Robert K. Merton, Social theory and social function, Nueva York, The Free Press of Glencoe, 1957; Talcott Parsons, The social system, Nueva York, The Free Press of Glencoe, 1949; Talcott Parsons y Edward Shills, eds., Toward a general theory of action, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1951.

9. Para una revisión actualizada del impacto del positivismo lógico en el desarrollo de la teoría administrativa en la educación occidental,  véase Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA’s first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995, pp. 34-46. Véanse tambien los trabajos originales de Viktor Kraft, The Vienna circle: the origin of neopositivism,  Nueva York, Philosophical Library, 1953; P. Achinstein y S. F. Barker, eds., The legacy of logical positivism, Baltimore, The Johns Hopkins Press, 1969; O. Neurath, Le développement du cercle de Vienna et l’avenir de l’empirisme logique, Paris, Librerie Scientifique Herman et Cie., 1935.

10. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The uses of theory in educational administration, Stanford, California, Stanford University School of Education, 1955; Andrew W. Halpin, Theory and research in administration, Nueva York, McMillan, 1966; Andrew W. Halpin, ed., Administrative theory in education, Chicago, Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958; John K. Hemphill, "Personal variables and administrative styles," Behavioral science and educational administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte, Chicago, University of Chicago Press, 1964; Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process:  theory, research and practice, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.

11. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1959.

12. Jacob W.  Getzels y Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham, y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process: theory, research and practice, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.

13. Las tres perspectivas funcioncionalistas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos, originalmente llamados nomotético, idiográfico y transaccional, véase Egon G. Guba y Charles E. Bidwell, Administrative relationships, Chicago, 1957; Robert P. Moser, "The leadership patterns of school superintendents and school principals," Administrator's Notebook, nº 6, septiembre 1957, pp. 1-4. Véase también Jacob W. Getzels, James L. Lipham, y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968,  pp. 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational administration: theory, research and practice, Nueva York, Random House, 1982, pp. 68-71; Paula Silver, Educational administration: theoretical perspectives on practice and research, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1983, pp. 239-268.

14. Véase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle el générale, París, Dunod, 1916; Max Weber, The theory of social and economic organization, Nueva York, The Free Press, 1964.

15. Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York, McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson, Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939.

16. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1959. Jacob W.  Getzels y  Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process: theory, research and practice, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968; Chris Argyris, Integrating the individual and the organization, Nueva York, Wiley, 1964; Douglas M. McGregor, The human side of enterprise, Nueva York, McGraw-Hill, 1960; A. W. Halpin, Theory and research in education, Nueva York,  McMillan, 1966.

17. Véase Carlos Corrêa Mascaro, A administração escolar na América Latina, Salvador, Bahia, ANPAE, cuaderno nº 4, 1968; Benno Sander y Thomas Wiggins, "Cultural context of administrative theory: in consideration of a multidimensional paradigm," Educational Administration Quarterly, Vol. 21, nº 1, invierno de 1985, pp. 95-117; B. Sander, "Gestion et administration des systèmes éducatifs: problématique et tendances,"  Perspectives, París, UNESCO, Vol. 19, nº 2, 1989, pp. 249-266; Carlos E. Olivera, The administration of educational development in Latin America, París, UNESCO, Instituto Internacional de Planificación de la Educación,  1979.

18. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la construcción teórica en la educación y la gestión educativa en Latinoamérica y el Caribe se encuentra la Associação  Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) del Brasil, la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación, la Asociação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em  Educação del Brasil y The Caribbean Society for Educational Administration. La acción cooperativa entre la Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) del Brasil y el University Council for Educational Administration (UCEA) de los Estados Unidos fue fundamental para la creación de la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación en 1979 y para el desarrollo de  la cooperación interamericana en el campo de la gestión educativa. Sobre este tema, véase el  excelente capítulo “Reach across the seas” de Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA’s first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995, pp. 177-207.

19. Se han hecho muchas revisiones críticas de la teoría organizacional y administrativa en la educación del siglo XX y sería imposible citarlas todas. Entre los estudios recientes se incluyen: Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; Jack Culbertson, "Educational administration and planning at a cross-roads in knowledge development," Trabajo presentado en el Quinto Programa Internacional de Intercambio en la Administración de la Educación (IIP'82), celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Daniel E. Griffiths, "Theories: past, present, and future," Trabajo presentado en el IIP'82 antes citado; Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration,"  Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, septiembre 1982; Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools,"  Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, Londres, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; José Camilo dos Santos Filho, "Administração educacional e desenvolvimento social," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, ANPAE, Vol. 1, nº 1, 1982, pp. 46-64.

20. Frederick Suppe, The structure of scientific theories, Urbana, University of Illinois Press, 1977, p. 632.

21. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage Publications, Inc., 1985.

22. Un indicador del movimiento epistemológico que estudia los límites de los fundamentos positivistas de las teorías organizacionales y administrativas utilizadas en la educación y que examina sus posibilidades de superación se encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, "After the wake: postpositivistic educational thought," Educational Researcher, Vol. 12, nº 5, 1983, pp. 4-12; Elliot W. Eisner, "Anastasia might still be alive, but the monarchy is dead," Educational Researcher, Vol. 12, nº 5, 1984, pp. 13-24; Flora Ida Ortíz, "Response to the Phillips-Eisner papers," Organization Theory Dialogue, AERA, Vol. 4, nº 1, 1984, pp. 2-4; William Foster, "Some comments on logical positivism," Organization Theory Dialogue, AERA, Vol. 4, nº 1, 1984, pp. 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, Río de Janeiro, Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1981; Donald J. Willower, "Educational administration: some philosophical and other considerations," Journal of Educational Administration, Vol. 19, nº 2, 1981, pp. 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, "Using the new philosophy of science in criticizing current research traditions in education," Educational Researcher, AERA, Vol. 13, nº 10, diciembre 1984, pp. 15-21; Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage Publications, Inc., 1985.

23. Karl Marx, El capital, México, Fondo de Cultura, 1966.

24. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L'être el le néant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781.

25. Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, 1837.
26. Para una discusión de la fenomenología como método de conocimiento científico, véase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, 1913.

27. Para una visión general de la literatura especializada sobre el anarquismo como doctrina filosófica y movimiento revolucionario, véase George Woodcock, Anarchism: a history of liberation ideas and movements, Middlesex, Harmondsworth, 1963. La propuesta de Pierre- Joseph Proudhon es particularmente importante en la teoría administrativa como puede deducirse, por ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: pluralisme et autogestion, París, Aubier-Montaigne, 1970, y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão, San Pablo, Editora Brasiliense, 1981.

28. Véase Ralph Dahrendorf, Class and class conflict in industrial societies, Stanford, California, Stanford University Press, 1959.

29. La conceptualización más comprensiva de la pedagogía del conflicto y de sus fundamentos y objetivos es de Moacir Gadotti, Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito, San Pablo, Cortez Editora, 1981.

30. Louis Althusser, et al., Lire le capital, París, 1967;  Pierre Bourdieu y Jean-Claud Passeron, La reproduction: élément pour une théorie du système d'enseignement, París, Les Éditions de Minuit, 1970; C. Baudelot y R. Establet, L'école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976.

31. Es importante reiterar que las controversias acerca de la contribución de Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones epistemológicas que van del idealismo humanista al materialismo económico y estructuralista.  La epistemología marxista de Marx puede describirse más bien como una síntesis de la orientación materialista y la interpretación idealista.  Esta epistemología dialéctica se refleja en el pensamiento crítico y constructivo que caracteriza las obras de muchos autores contemporáneos de Latinoamérica.

32. Véase Louis Althusser et al., Lire le capital, París, 1967. Para una crítica penetrante de la epistemología estructuralista del marxismo, véase Raymond Aron, Uma sagrada família e outra, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, 1970.

33. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement, París, Les Éditions de Minuit, 1970.

34. La espistemología humanista de Marx se asienta en las primeras obras de su vida, claramente influidas por la filosofía idealista de Hegel, como lo revelan, por ejemplo, sus Manuscritos económicos y filosóficos, de 1844, descubiertos en 1932 y publicados luego en Moscú.

35. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844.

36. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert Camus, L'homme révolté, 1954; Jean-Paul Sartre, L'existencialisme est un humanisme, París, 1946; Jean-Paul Sartre, Marxisme et existencialisme, París, 1962.

37. Para una discusión del papel de la fenomenología en la educación, véase Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education, Mehuen, 1978.

38. Véase Pierre-Joseph Proudhon, Systèmes des contradictions économiques: philosophie de la misère, París, Éditions Marcel Rivière, 1923; P. J. Proudhon, De la création de l'ordre dans l'humanité, París, Garnier, 1849.  Para una discusión de la autogestión según los lineamientos de Proudhon, véase Jean Bancal, Proudhon: pluralisme et autogestion, París, Aubier-Montaigne, 1970; Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão, San Pablo, Editora Brasiliense, 1981.

39. Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools," en Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, Londres, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; T. B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. 9, nº 2, 1979, pp. 97-102; T. B. Greenfield, "Research in educational administration in the United States and Canada: an overview and critique," Educational Administration, Vol. 8, nº 1, 1980, pp. 207-245.  Para una crítica de la obra de Greenfield, véase Donald J. Willower, "Educational administration: some philosophical and other considerations,"  Journal of Educational Administration, Vol. 19, nº 2, Verano 1981, pp. 115-139; Daniel E. Griffiths, "Some thoughts about theory in educational administration," UCEA Review, Vol. 17, nº 1, 1975; Daniel E. Griffiths, "The individual in organization: a theoretical perspective," Educational Administration Quarterly,  nº 13, 1977, pp. 1-18; Daniel E. Griffiths, "Intellectual turmoil in educational administration," Educational Administration Quarterly, Vol. 15, nº 3, 1979, pp. 43-65.

40. Thomas B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. 9, nº 2, 1979, p. 100.

41. Jurgen Habermas, Theory of communicative action (Vol.1), Boston, Beacon, 1984. Véase también Beno Siebeneichler, Jürgen Harbermas: razão comunicativa e emancipação, Río de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989; Antonio Gramsci, Os intelectuais e a organização da cultura, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979; Paulo Freire, Educação como prática da liberdade, Río de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Río de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1968; Dermeval Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica, San Pablo, Cortez Editora/Autores Associados, 1982. Para una visión de la influencia de Dermeval Saviani en la educación brasileña, véase  Celestino Alves da Silva Junior, org., Dermeval Saviani e a educação brasileira, San Pablo, Cortez Editora,1994.

42. J. Kenneth Benson, "Organizations: a dialectical view," Administrative Science Quarterly, Vol.22, nº 1, marzo 1977, pp. 1-21.

43. Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration," Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, septiembre 1982, pp. 1-15.

44. Carlos Roberto Jamil Cury,  Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo, San Pablo, Cortez Editora, 1985.

45. Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição, cit., p. 24.

46. Para un análisis de los esfuerzos de reconstrucción de la perspectiva socialista sobre la base de las razones históricas del reciente colapso del socialismo real, véase Eric Hobsbawm, História do marxismo, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Francisco de Oliveira, Uma alternativa democrática ao liberalismo, 1992; Carlos Nelson Coutinho, Democracia e socialismo: questões de princípio e contexto brasileiro, San Pablo, Cortez Editora, 1992; Gaudêncio Frigotto, "Trabalho e educação face à crise do capitalismo: ajuste neoconservador e alternativa democrática," Tesis defendida en el concurso para profesor titular de la Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeriro, 1993.

47. Paulo Freire, Educação como prática da liberdade, Río de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Río de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1968; Paulo Freire, Ação cultural para a liberdade, Río de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1981.

48. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradición del conflicto en la educación que han tenido gran penetración en Latinoamérica se destacan: Antonio Gramsci, Il materialismo  storico, Roma, Editori Riuniti, 1973;  Louis Althusser, “Idéologie et appareils idéologiques  d’État,” Pensée, Paris, junio 1970;  Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement, París, Les Éditions de Minuit,1970;  Michael Young, ed., Knowledge and control: new directions for the sociology of education,  Londres, Collier-MacMillan,1971;  Michael W. Apple, Ideology and curriculum, Londres, Routledge and Kegan Paul,1979; Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976; Martin Carnoy, Education as cultural imperialism,  Nueva York, Mckay, 1974; Martin Carnoy y Henry M. Levin, Schooling and work in a democratic state, Stanford, California, Stanford University Press, 1985;  Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux, Education under siege: the conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1985;  Henry A. Giroux, Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1983.

49. Esta orientación crítica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: calidad y democracia, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987; Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político, San Pablo, Cortez Editora, 1982, cap. 1; Cecilia Braslavski,“Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 25 años: construir su sentido, La Educación, Washington, DC, Año XXXI, nº 101, 1987, pp. 67-82; Pedro Demo, Avaliação qualitativa, San Pablo, Cortez Editora, 1987; Walter E. Garcia, "Educación en los años 90: ajustes o desajustes,"  UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, 26-30 de marzo de 1990; Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990.

50. Véase, por ejemplo, la reciente obra editada por Colleen A. Capper, Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993.  A la luz de una perspectiva multiparadigmática informada por las teorías críticas y postestructuralistas, la obra presenta ocho estudios de gestión educativa preocupados con distintos grupos no dominantes en el contexto de la sociedad actual.  Véase especialmente los capítulos de Colleen A. Capper, Benno Sander y William Greenfield.

51. El enfoque de acción humana se identifica con una sociología reflexiva y ética que otorga papel central al ser humano como actor determinante en la vida de las organizaciones y la sociedad.  Entre sus protagonistas se destacan: Alain Touraine, Sociologie de l’action, París VI, Éditions du Seuil, 1965; Michel Crozier y Erhard Friedberg,  L’acteur et le système: les contraintes de l’action collective, París VI, Éditions du Seuil, 1977; David Silverman, The theory of organizations: a sociological framework, Nueva York, Basic Books, 1970; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, Río de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1981; Henry Giroux, Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1983.

52. Para la discusión de una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva, véase Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp. 201-216; B. Sander, Management and administration of educational systems: major issues and trends, París, UNESCO, International Institute of Educational Planning, Booklet nº 2, 1989; B. Sander, "Educational administration and developing countries," in Coleen A. Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993, pp. 238-266; Maria Beatriz Moreira Luce y Marisa Timm Sari,  “A educação para todos exige uma nova ética de gestão: participação e corresponsabilidade,” Em Aberto, Brasilia, Año XIII, no. 59, julio/septiembre, 1993; José Camilo dos Santos Filho, “O recente processo de descentralização e de gestão democrática da educação no Brasil,” Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasilia, Vol. I,  no. 1, julio de 1994, pp. 219-241; Vitor Henrique Paro, “Gestão da escola pública,”  Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasilia, Vol. 1, no. 1, julio de 1994, pp. 255-290. Sobre el tema de la formación democrática y la educación ciudadana, ver las recientes reflexiones de Emilio Tenti Fanfani, “Escuela y política: formación del ciudadano del año 2.000,” in Daniel Filmus, ed., Para qué sirve la escuela, Buenos Aires, Tesis-Grupo Editorial Norma, 1993, pp. 51-66; Pablo Latapi, “Educación para la tolerancia? Equívocos, requisitos y posibilidades,” in Boletin del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO, OREALC, No. 35, diciembre de 1994, pp. 59-65.

 

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