ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Y RELEVANCIA CULTURAL

Benno Sander
Profesor de Política y Gestión de la Educación

Este estudio tiene muchas versiones publicadas en numerosos idiomas y países,
incluyendo el capítulo II del libro Gestión educativa en América Latina: construcción
y reconstrucción del onocimiento, Buenos Aires, Editorial Troquel, 1996


El examen de la evolución del pensamiento administrativo del siglo XX y la evaluación de los resultados de recientes estudios realizados en el campo de la administración de la educación revelan que, en este fin de siglo, la teoría administrativa enfrenta difíciles desafíos conceptuales y praxiológicos en todo el mundo. América Latina no es una excepción. Esta constatación sugiere la imperiosa necesidad de realizar nuevos esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la gestión educativa. Esos esfuerzos reconstruccionistas también se imponen como consecuencia de la creciente expansión y complejidad de los sistemas educativos y como resultado de la propia conciencia social sobre la naturaleza de la educación en la sociedad moderna.

El primer objetivo del presente ensayo es presentar algunos esfuerzos históricos de construcción del conocimiento científico en el campo de la administración de la educación. Luego, se enuncia un paradigma heurístico multidisciplinario para estudiar la gestión educativa en América Latina1. Dicho paradigma se fundamenta en la desconstrucción y reconstrucción de los conocimientos acumulados históricamente, constituyéndose un intento de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el contexto internacional. En el ámbito de esa visión histórica, sin embargo, el paradigma multidimensional también procura dar respuestas organizacionales y administrativas eficientes, eficaces, efectivas y relevantes a las actuales demandas y necesidades de la educación latinoamericana. Finalmente, este esfuerzo intelectual se apoya en la tesis de la especificidad de la gestión educativa como campo profesional de estudio y en la conciencia de la necesidad de construir una teoría comprensiva de la práctica profesional de administración de la educación.

CONTEXTO HISTÓRICO

El estudio del desarrollo de la administración de la educación latinoamericana, revisado en el capítulo anterior, sigue los pasos, aunque desfasados en el tiempo, de la evolución de las teorías pedagógicas y administrativas desarrolladas en Europa y en los Estados Unidos de América. Después de la orientación jurídica, esencialmente normativa y estrechamente vinculada a la tradición del derecho administrativo romano que caracterizó la gestión educativa a lo largo de la historia colonial, los países de América Latina pasan a adoptar, a partir de las primeras décadas del siglo XX, un enfoque tecnocrático, fundado en los principios de la escuela clásica de administración defendidos por Taylor, Fayol y sus seguidores e intérpretes.2 En esa época, los estudiosos y directivos de la educación latinoamericana, siguiendo los caminos teóricos trazados en Europa y los Estados Unidos de América, rinden culto predominante a la eficiencia y la productividad económica, con reducida preocupación por la dimensión humana y las consideraciones de naturaleza cultural y política de la gestión educativa.

Después de la Segunda Guerra Mundial, con el creciente prestigio de las ciencias de la conducta humana, la administración de la educación en América Latina, influenciada por las teorías funcionalistas de la escuela psicosociológica de la administración norteamericana, pasa a adoptar un enfoque conductista.3  En esa época, la eficacia en la consecución de los fines y objetivos pedagógicos de las instituciones y sistemas educativos se convierte en la principal preocupación administrativa de los pensadores y directivos de la educación latinoamericana. Para los protagonistas de la construcción conductista, el concepto de eficiencia económica está subsumido por el de eficacia institucional como criterio de desempeño administrativo.

A partir de los años sesenta, se observa en América Latina una creciente utilización de las ciencias sociales en la gestión educativa en la línea de la tradición teórica de la escuela contemporánea de administración.4 Dos construcciones disputan el espacio académico: el desarrollismo de los autores extranjeros y la perspectiva sociológica de los autores latinoamericanos. En los enfoques contemporáneos de administración, los criterios técnicos e instrumentales de eficiencia y eficacia de la administración tradicional están subsumidos por el criterio político de efectividad. Los educadores pasan a preocuparse, predominantemente, con la responsabilidad social de la gestión educativa y con su capacidad de responder efectivamente a las demandas y necesidades de la ciudadanía.

Finalmente, algunos de los recientes desarrollos teóricos de vanguardia ensayan un enfoque cultural, destacando la relevancia como el principal criterio orientador en el estudio y la práctica de la gestión educativa. En consecuencia, los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad utilizados en la administración de la educación latinoamericana son analizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia como criterio cultural de gestión educativa. La importancia del enfoque cultural se acentúa hoy ante la necesidad de rescatar, a la luz de la relevancia humana, el verdadero valor instrumental de la eficiencia y la eficacia que se reafirman como criterios definitorios de la lógica productivista y competitiva que caracterizan la sociedad actual. La estrategia para lograr elevados niveles de relevancia, capaz de rescatar el verdadero valor de los demás criterios de desempeño administrativo en la gestión educativa, es la participación ciudadana en el contexto de la democracia como forma de gobierno.5

CUATRO CONSTRUCCIONES DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

A partir de esa perspectiva histórica de la teoría administrativa y de su presencia en la educación latinoamericana, es posible delinear cuatro construcciones distintas de gestión educativa: administración eficiente, administración eficaz, administración efectiva  y administración relevante. Las cuatro construcciones son definidas y delimitadas en función de los cuatro criterios adoptados históricamente para evaluar y orientar el desempeño administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia. Uno de los caminos para delinear los contornos teóricos de cada una de las cuatro construcciones es definir la naturaleza de los respectivos criterios de desempeño administrativo que determinan su existencia. Se trata de un tema controvertible, pues la literatura especializada sobre la materia revela una indefinición terminológica y semántica generalizada. En efecto, es común confundir eficiencia con eficacia; eficacia con efectividad; efectividad con relevancia. Reconocidos diccionarios afirman que eficaz es sinónimo de eficiente, al mismo tiempo que aseguran que efectivo equivale a eficaz. Traductores de textos especializados traducen effectiveness por efectividad, mientras otros lo traducen por eficacia.6 Los propios protagonistas de las teorías de administración no se entienden en este punto. Divergen los significados de eficiencia y eficacia entre los autores clásicos --como Taylor, Emerson y Callahan--7 y entre los conductistas --como Barnard, Simon y Getzels.8 Por su parte, los autores contemporáneos no muestran un camino claro para diferenciar los conceptos de efectividad y relevancia en sus teorías de administración.

Esas indefiniciones conceptuales imponen la necesidad de hacer un nuevo esfuerzo para definir los criterios administrativos adoptados en la administración de la educación, con el objetivo de  posibilitar su adecuada utilización como instrumentos analíticos y praxiológicos. Esa definición es particularmente necesaria para caracterizar la naturaleza de la acción de los administradores educacionales en su práctica cotidiana. La siguiente lectura histórica, que pone énfasis en la naturaleza de los criterios de desempeño administrativo, es una contribución en ese sentido.

ADMINISTRACIÓN EFICIENTE

Como construcción heurística de gestión educativa, la administración eficiente es una derivación conceptual de la escuela clásica de administración y una inducción analítica de la práctica de los administradores escolares y universitarios que pautan su conducta de acuerdo con los principios generales de organización y administración desarrollados a principios del siglo XX en el contexto económico y racionalista de la consolidación de la Revolución Industrial. En esa perspectiva es posible caracterizar a la organización como un sistema cerrado, mecánico y racional, en el cual la mediación administrativa se apoya, primordialmente, en el concepto de eficiencia. La eficiencia (del latín efficientia, acción, fuerza, virtud de producir) es el criterio económico que revela la capacidad administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo. En la historia del pensamiento administrativo, la noción de eficiencia está asociada a los conceptos de racionalidad económica y productividad material, independientemente de su contenido humano y político y de su naturaleza ética.

El valor supremo de la eficiencia es la productividad: "la eficiencia implica comprobada capacidad basada en la productividad operativa y acentúa primordialmente la habilidad de desempeñarse bien y económicamente".9 Inherente a ese desempeño está la preparación técnica medida en términos de dominio de know-how, y la maximización del aprovechamiento de tiempo, energía, material y otros recursos. En ese sentido, es eficiente aquél que produce lo máximo con el mínimo de desperdicio, costo y esfuerzo, o sea, aquél que en su acción presenta una elevada relación producto/insumo.

El concepto de eficiencia fue el criterio central de la escuela clásica de administración protagonizada por Fayol, Weber, Taylor y sus asociados.10 La eficiencia de Fayol está reflejada en el funcionalismo procesal de su modelo universalista. Weber concibió la burocracia racional como modelo ideal para lograr eficiencia técnica. Las nociones de Taylor sobre eficiencia se identifican con las concepciones mecanomórficas que orientan sus estudios sobre tiempo y movimiento en la actividad industrial.  Los conceptos de Taylor fueron posteriormente reinterpretados y perfeccionados por Emerson, cuya obra, Los doce principios de la eficiencia, es un clásico de la historia del pensamiento administrativo.11 Fuertemente influenciado por la ética protestante, el enfoque de Emerson es claramente económico, postulando que la productividad y la prosperidad no son función de la abundancia, sino que resultan de la "ambición y del deseo de éxito y  riqueza."12

La administración clásica psicoló estableció el marco de referencia para el desarrollo de la psicología industrial que, en los términos de Wundt, tiene por objetivo estudiar la persona psicológica al lado de la persona económica de Taylor y sus asociados. La psicología industrial, fundada a principios del siglo XX por Münsterberg, de la Universidad de Harvard, se dedica a la eficiencia humana que, al igual que la eficiencia mecánica de los ingenieros, tiene por objetivo aumentar la productividad en el trabajo y en la actividad humana en general.13 La influencia de la psicología vendría a acentuarse cada vez más en la teoría organizacional y administrativa a lo largo de las primeras décadas del siglo XX hasta convertirse en la disciplina dominante del movimiento de las relaciones humanas de la escuela psicosocial de administración.

Las preocupaciones relacionadas con la productividad y la racionalidad en la utilización de instrumentos y procedimientos operativos constituyen elementos básicos para definir la eficiencia como criterio de desempeño económico de la gestión educativa. Como criterio de desempeño económico, medido en términos de capacidad administrativa para alcanzar un elevado grado de productividad, la eficiencia acentúa la dimensión extrínseca e instrumental de la administración de la educación. En ese sentido, los protagonistas de una construcción de administración eficiente pautan sus concepciones y acciones por la lógica económica, la racionalidad  instrumental y la productividad material, independientemente del contenido humano y la naturaleza  política de la práctica educativa. Sin embargo, un paradigma comprensivo y multidimensional de gestión educativa necesita rescatar el valor de la eficiencia como criterio de desempeño administrativo a la luz de las definiciones éticas y las exigencias pedagógicas del sistema educativo de la sociedad actual, como se verá más adelante.

ADMINISTRACIÓN EFICAZ

Como construcción heurística de gestión educativa, la administración eficaz es una derivación conceptual de la escuela psicosociológica de administración y una inducción analítica de la experiencia de los administradores escolares y universitarios que adoptan los principios y prácticas funcionalistas del enfoque conductista enraizado originalmente en el movimiento de las relaciones humanas. En la historia del pensamiento administrativo, la administración para la eficacia fue concebida en el seno del conductismo que se desarrolló a partir de la Gran Recesión que asoló al mundo a fines de los años veinte.   Sus protagonistas, como Mayo, Barnard, Simon y sus intérpretes,14 conciben la organización como un sistema orgánico y natural, en el cual la mediación administrativa se ocupa de la integración funcional de sus elementos constitutivos, a la luz del concepto de eficacia. Después de la Segunda Guerra Mundial, los pensadores neoclásicos que, bajo el liderazgo de Drucker, Odiorne y Humble,15 concibieron la administración por objetivos, también adoptan la eficacia como su criterio administrativo fundamental. La eficacia (del latín efficax, eficaz, que tiene el poder de producir el efecto deseado) es el  criterio institucional que revela la capacidad administrativa para alcanzar las metas o resultados propuestos. En el caso de la educación, la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los objetivos intrínsecamente educativos y está íntimamente ligada a los aspectos pedagógicos de las escuelas, universidades y sistemas educativos.

Fue Barnard quien, al exponer su concepto de organización como sistema cooperativo, distinguió eficacia de eficiencia. Para Barnard, la eficacia se refiere al nivel de desempeño administrativo en la consecución de los objetivos institucionales, mientras que la eficiencia se define en términos del grado de satisfacción de las motivaciones personales.16 En ese sentido, los esfuerzos cooperativos son eficaces siempre que se alcance el objetivo. Para Barnard, la eficacia es el criterio principal de la administración, de tal forma que la eficiencia de los individuos solamente es alimentada en función del eficaz alcance de los objetivos institucionales. Por lo tanto, para los adeptos de la escuela psicosociológica de administración, la eficiencia está subsumida por la eficacia.

Algunos autores diferencian eficacia interna de eficacia externa en función de la naturaleza intrínseca o extrínseca de los objetivos deseados. En este ensayo, el concepto de eficacia de la administración de la educación se limita a los aspectos intrínsecos del sistema educativo, ocupándose, en consecuencia, del alcance de los objetivos pedagógicos propiamente dichos.  La preocupación por las acciones estratégicas para la consecución de los objetivos extrínsecos de tipo político del sistema educativo obedece al criterio de efectividad, como se verá a continuación.

La eficacia de la gestión educativa es concebida, por lo tanto, como criterio de desempeño pedagógico, de naturaleza intrínseca e instrumental, medido en términos de capacidad administrativa para alcanzar los fines y objetivos de la práctica educativa. Para los educadores, quienes tradicionalmente parten del presupuesto de que la consecución de los objetivos pedagógicos del sistema educativo se sobrepone a los aspectos utilitarios y extrínsecos de tipo económico, el criterio de eficacia supera el de eficiencia en la administración de la educación. En esa línea, los protagonistas de una construcción de administración eficaz adoptan una orientación esencialmente pedagógica en sus esfuerzos conceptuales y analíticos y, a la luz de esa orientación pedagógica predominante, incentivan la eficiencia para lograr eficazmente los objetivos específicos de las instituciones educativas.

ADMINISTRACIÓN EFECTIVA

Como construcción heurística de gestión educativa, la administración efectiva es una derivación conceptual de un conjunto de teorías contemporáneas de administración y una inducción analítica de distintas experiencias prácticas en la administración pública y la gestión educativa durante las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Sus principales contribuciones teóricas se originan en la administración para el desarrollo, la ecología administrativa, la teoría de la contingencia, el desarrollo institucional y otras perspectivas alternativas.17  Los protagonistas de esos movimientos contemporáneos conciben la organización como un sistema abierto y adaptativo, en el cual la mediación administrativa pone énfasis en las variables del ambiente externo a la luz del concepto de efectividad.   La efectividad (del verbo latino efficere, ejecutar, llevar a cabo, efectuar, producir) es el criterio político que refleja la capacidad administrativa de satisfacer las demandas concretas planteadas por la comunidad externa. El término inglés para efectividad, tal como surgió en la teoría de la administración contemporánea, es responsiveness (del latín respondere, responder, corresponder), reflejando la capacidad de respuesta a las exigencias de la sociedad. En otras palabras, como criterio de desempeño administrativo, la efectividad mide la capacidad de producir las respuestas o soluciones para los problemas políticamente planteados por los participantes de la comunidad más amplia. En ciertos aspectos, el concepto de efectividad está asociado al de responsabilidad social --accountability--18 según el cual la administración debe rendir cuentas y responder por sus actos en función de las necesidades y prioridades de la comunidad.

Como criterio de desempeño administrativo,  la efectividad ha tenido particular vigencia en la administración para el desarrollo, una construcción teórica asociada a la administración pública comparada que floreció después de la Segunda Guerra Mundial, en el contexto más amplio de la teoría política. Su preocupación fundamental es la de promover el desarrollo socioeconómico y mejorar las condiciones de vida humana. Es en ese sentido que, tratando de superar las limitaciones de los criterios técnicos de eficiencia y eficacia, la efectividad se refiere a "objetivos más amplios de equidad y de desarrollo económicosocial".19

Aplicando los conceptos de eficacia y efectividad a la administración de la educación, es posible asociar la eficacia al logro de los objetivos pedagógicos propiamente dichos, mientras la efectividad mide el nivel de consecución de objetivos sociales más amplios. El énfasis tradicional en los criterios técnicos de eficiencia y eficacia está asociado a la pretendida neutralidad de la teoría organizacional y administrativa, incompatible con una administración regida por el criterio de efectividad política. En realidad, el concepto de efectividad supone un compromiso real y verdadero con el logro de los objetivos sociales y el atendimiento de las demandas políticas de la comunidad. La materialización de dicho compromiso con la vida de la comunidad requiere una filosofía solidaria y una metodología participativa.20 Cuanto mayor sea el grado de participación solidaria de los miembros de la comunidad, directa o indirectamente comprometidos con la gestión educativa, mayor será su efectividad y mayor su capacidad política para responder concreta e inmediatamente a las necesidades y aspiraciones sociales. Para describir el grado de compromiso político de la gestión educativa, algunos autores adoptan el concepto de relevancia en vez del criterio de efectividad.21 En este trabajo, sin embargo, se define la efectividad en una perspectiva política y la relevancia en una perspectiva cultural, como se verá más adelante.

La metodología participativa tiene la potencialidad de abrir las instituciones educativas y adaptarlas a las características y necesidades de la comunidad. Si bien las organizaciones abiertas puedan tener elementos relativamente autónomos, es posible articularlos de tal manera que permitan lograr una adecuación efectiva a las necesidades y aspiraciones políticas de la comunidad.22 Es decir, instituciones educativas abiertas y adaptativas facilitan la gestión democrática, con la participación efectiva de la sociedad civil.23 

Esos aportes conceptuales, con las necesarias depuraciones de algunos conceptos desarrollistas vinculados a algunas corrientes teóricas de la administración contemporánea, permiten definir la efectividad como criterio de desempeño político de la gestión educativa. Como tal, el grado de efectividad de la administración de la educación se mide en términos de su capacidad real y verdadera para responder a las exigencias sociales y demandas políticas de la comunidad. Sobre la base de la importancia sustantiva de las exigencias sociales y demandas políticas de la comunidad, el concepto de efectividad se desarrolló como alternativa superadora de los criterios instrumentales de eficacia y eficiencia. Preocupados prioritariamente con las demandas y exigencias político-ideológicas de la sociedad, los protagonistas de una construcción de administración efectiva adoptan una orientación esencialmente política y, a la luz de esa orientación política dominante, utilizan los criterios de eficacia y eficiencia en la gestión educativa.

ADMINISTRACIÓN RELEVANTE

Como construcción heurística de gestión educativa, la administración relevante es una derivación conceptual de formulaciones interaccionistas recientes y actuales en el campo de la teoría organizacional y administrativa preocupadas con las características culturales y los valores éticos que definen el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en la educación y la sociedad. Los que abogan por dichas formulaciones conceptuales y analíticas conciben la organización como un sistema global y multicultural, en el que la mediación administrativa enfatiza los principios de concientización, significación, acción humana colectiva y totalidad a la luz del concepto de relevancia. La relevancia (del verbo latino relevare, levantar, alzar, alentar, resaltar, valorizar) es el criterio cultural que mide el desempeño administrativo en términos de importancia, significación, pertinencia y valor. Valor y relevancia son sinónimos que constituyen “... los criterios utilizados para seleccionar los objetivos del comportamiento”24  y para definir la naturaleza del desarrollo humano y de la calidad de vida. En ese sentido, una gestión educativa relevante se evalúa en términos de los significados y las consecuencias de su actuación para el mejoramiento del desarrollo humano y la calidad de vida en la escuela y la sociedad. La percepción e interpretación de dichos significados y consecuencias sólo son posibles a través de una teoría organizacional y administrativa construida sobre la base de la experiencia real. Por otra parte, esa construcción sólo es posible si está apoyada en una postura participativa de los responsables de la gestión educativa. Mientras más participativo y democrático el proceso administrativo, mayores las oportunidades de ser relevante para individuos y grupos, y mayores sus posibilidades para  explicar y fomentar la calidad de vida humana en la escuela y la sociedad.25 Es importante destacar que la relevancia se refiere a los individuos y grupos que participan del sistema educativo y de la comunidad como un todo. Su preocupación central es el desarrollo humano y la promoción de la calidad de vida en la educación y la sociedad a través de la participación ciudadana.

El concepto de calidad de vida humana es culturalmente específico. O sea, la definición de la naturaleza de la calidad de vida humana de una comunidad resulta de las percepciones e interpretaciones de sus participantes. Es precisamente la cultura, como construcción histórica y ecológica de la comunidad --sea una comunidad indígena o una nación  industrializada--, la que debe ofrecer el marco organizacional para la participación ciudadana en la definición de la relevancia y en la promoción de la calidad de vida humana. La relevancia sugiere la noción de pertinencia, de unión, de relación con alguien o con algo. En el caso específico del presente ensayo, la "relevancia implica una conexión definida, significante y lógica"26   entre dos realidades: de un lado, la administración, y del otro, la calidad de vida construida históricamente por la ciudadanía de acuerdo con sus propios valores culturales.  Es en ese sentido que se puede definir la relevancia como criterio de desempeño cultural de la administración de la educación.

La distinción entre relevancia y efectividad no siempre es muy evidente en la literatura especializada. Por ejemplo, el concepto de relevancia de Wittmann, de Brasil, se superpone considerablemente con el de efectividad expuesto anteriormente. Partiendo del presupuesto que "la administración de la educación es un acto esencialmente político,"27   Wittmann adopta un enfoque más político que cultural y, como tal, está preocupado principalmente por el sentido y el impacto de la actuación de la gestión educativa en la sociedad. El concepto de relevancia defendido en este ensayo da primacía a las consideraciones culturales de la administración de la educación y al ideal de calidad de vida como criterio orientador para su acción política en la escuela y la sociedad. Esta orientación tiende a precaver al administrador de la educación contra los peligros del activismo extrínseco, desprovisto de valores culturales y consideraciones intrínsecas sobre el ser humano que vive en sociedad. Sin embargo, la dimensión cultural está muy presente en la obra de Wittmann, cuando se refiere al compromiso de la administración de la educación con la cultura brasileña y con la "construcción de una sociedad brasileña más justa, más humana y más solidaria."28 En realidad, mientras que este trabajo asocia el concepto de efectividad a la dimensión política de la administración de la educación y el concepto de relevancia a la dimensión cultural, Wittmann unifica los conceptos de efectividad y relevancia en una única dimensión política.

Esta discusión revela la estrecha complementariedad sustantiva de los criterios de relevancia y efectividad en la práctica de la administración de la educación, ya que, en realidad, el ser antropológico y el ser político son una misma persona. El ser antropológico es ser político cuando participa activamente en la construcción de su sociedad. O sea, la mediación entre efectividad y relevancia implica una perspectiva política de gestión educativa que sea culturalmente pertinente y éticamente significativa para los participantes del sistema educativo y su comunidad más amplia.

Esos elementos conceptuales permiten definir la relevancia de la administración de la educación como criterio de desempeño cultural, de naturaleza sustantiva e intrínseca, medido en términos de la significación y la pertinencia de los actos y hechos administrativos para el desarrollo humano y la calidad de vida de los participantes del sistema educativo y la sociedad como un todo. Sobre la base de la importancia primordial de la calidad de vida y de educación para los ciudadanos en su entorno cultural, el concepto de relevancia de la gestión educativa se desarrolla como alternativa superadora de los conceptos de efectividad, eficacia y eficiencia. En esa línea, los protagonistas de una construcción de administración relevante adoptan una orientación esencialmente cultural y pautan su acción por la pertinencia y la significación de los hechos administrativos para el desarrollo humano y la calidad de vida de los ciudadanos que participan del sistema educativo y de la sociedad como un todo.

PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL
DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Si bien en la presente lectura de la historia del pensamiento administrativo las cuatro construcciones específicas de administración de la educación tienen su origen en cuatro momentos históricos distintos, actualmente dichas construcciones conviven y, muchas veces, se superponen en la práctica. En América Latina, esta convivencia, pacífica o conflictiva, se confirma por la revisión de la literatura especializada sobre el tema. Por ejemplo, la bibliografía revela que en la práctica existen escuelas y universidades de naturaleza empresarial, cuya administración se orienta por la eficiencia económica como criterio predominante de desempeño administrativo. Es en ese sentido que Brito, al referirse a la administración universitaria, propone una solución empresarial basada en la eficiencia económica.29 Otras instituciones  y sistemas educativos están preocupados por su papel político en la comunidad, razón por la cual su administración se orienta predominantemente por el criterio de efectividad. En esa perspectiva se encuentran, por ejemplo,  los trabajos de Arroyo y Wittmann, que conciben la administración de la educación como un acto fundamentalmente político.30 Asimismo, existen instituciones y sistemas educativos cuya administración se orienta principalmente por la eficacia en la consecución de los objetivos pedagógicos propiamente dichos, al lado de escuelas y universidades preocupadas fundamentalmente por el ser humano como sujeto individual y social, que adoptan la relevancia como criterio de desempeño administrativo. Una contribución académica importante que explora los fundamentos antropológicos y pedagógicos de la administración de la educación se encuentra en la perspectiva fenomenológica de Muniz de Rezende y sus asociados.31

La diversidad de esas orientaciones sugiere una realidad educativa compleja que reclama siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional en rápida transformación. Sin embargo, la conceptualización de paradigmas apropiados para estudiar y ejercer la administración de la educación en América Latina, en el ámbito de sus siempre nuevas necesidades y aspiraciones educativas constituye una tarea intelectual de grandes proporciones que apenas ha sido enunciada. Metodológicamente, es posible visualizar por lo menos tres soluciones distintas que se enuncian a continuación.

La primera solución consiste en concebir las cuatro construcciones específicas presentadas en este ensayo como cuatro alternativas excluyentes utilizadas por los estudiosos de gestión educativa y los administradores de escuelas y universidades.32 La opción por uno de los varios caminos se hace en función de la naturaleza específica de la institución y en función de las percepciones e interpretaciones de la realidad educativa y de los fenómenos administrativos por parte de los ciudadanos que participan del sistema educativo. Esta solución es posible en una sociedad abierta, en la cual el pluralismo teórico estimula el progreso científico y tecnológico mediante el desarrollo de perspectivas competitivas, confluentes o contrarias, que procuran superarse permanentemente.33

Sin embargo, las cuatro construcciones son elaboraciones heurísticas y, por ello, no existen en su forma pura en la vida real. En ese contexto, surge la segunda solución según la cual los investigadores y administradores adoptan un enfoque multiparadigmático para el estudio y la práctica de la administración de la educación. El enfoque multiparadigmático explora las potencialidades heurísticas y praxiológicas de distintos paradigmas o modelos para resolver problemas específicos en la organización y la gestión educativa. Esta solución se apoya en la idea, controversial para muchos, de que los distintos paradigmas no son excluyentes o inconmensurables, pero pueden ser utilizados articuladamente en la teoría y la práctica de la educación y la administración. En la educación y las ciencias sociales se destacan los esfuerzos multiparadigmáticos desarrollados recientemente en los Estados Unidos de América en la línea postestructuralista de la sociedad actual. Es precisamente en la línea de los desarrollos teóricos de la sociedad postmoderna que Gioia y Pitre34 defienden su enfoque multiparadigmático para el estudio de las organizaciones humanas. Asimismo, Hassard35 demuestra como utilizar contribuciones de distintos paradigmas conceptuales y analíticos en la investigación y la gestión. A partir del legado intelectual de Freire, el trabajo de Sirotnik y Oakes36 combina selectivamente contribuciones del funcionalismo, del interpretativismo y de la teoría crítica en sus estudios de gestión educativa. Capper37 presenta un esfuerzo particularmente comprensivo en su perspectiva multiparadigmática de gestión educativa para grupos oprimidos y discriminados de la sociedad actual, combinando elementos conceptuales del funcionalismo, del interpretativismo y de la teoría crítica informados por el postestructuralismo feminista. 

La tercera solución es una construcción histórico-estructural que toma la forma de un paradigma global, basado en el análisis de las confluencias y contradicciones entre las cuatro construcciones de gestión educativa presentadas en la primera parte del presente capítulo. Se trata de una perspectiva superadora, resultante de una nueva síntesis teórica de la práctica de la administración de la educación a lo largo de la historia pedagógica del siglo XX. De acuerdo con este esfuerzo reconstruccionista, se concibe la administración como un fenómeno global con múltiples orientaciones o dimensiones analíticas y praxiológicas.  En ese sentido, las cuatro construcciones específicas son reconstruidas en un paradigma global, que he denominado paradigma multidimensional de administración de la educación,38 constituido por cuatro dimensiones dialécticamente articuladas: dimensión económica, dimensión pedagógica, dimensión política y dimensión cultural. A cada dimensión corresponde su respectivo criterio de desempeño administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia.

La conceptualización del paradigma multidimensional de administración de la educación parte de cuatro presupuestos básicos. Primero, la educación y la administración son concebidas como realidades globales que, para efectos analíticos, pueden ser constituidas por múltiples dimensiones dialécticamente articuladas entre sí. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideológicas, de naturaleza cultural y política, y preocupaciones instrumentales o técnicas, de carácter pedagógico y económico. Tercero, en el sistema educativo existen preocupaciones internas de carácter antropológico y pedagógico, y preocupaciones externas relacionadas con la economía y la sociedad más amplia. Cuarto, el ser humano, como sujeto individual y social históricamente responsable por la construcción de la sociedad y sus organizaciones en un conjunto de oportunidades históricas, constituye la razón de ser de la existencia del sistema educativo. Es esta visión antroposociopolítica la que define la naturaleza y la utilización del paradigma multidimensional de administración de la educación como instrumento heurístico y praxiológico. Estos conceptos, gráficamente resumidos en la Figura 1, se traducen en un esquema multicéntrico en el que dos dimensiones sustantivas y dos instrumentales se articulan dialécticamente con dos dimensiones intrínsecas y dos extrínsecas.

La concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación parte de una definición comprensiva y totalizadora de la gestión educativa según la cual las dimensiones extrínsecas están subsumidas por las respectivas dimensiones intrínsecas; y las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas últimas están directamente relacionadas, en el nivel intrínseco, con los valores y las aspiraciones fundamentales del ser humano históricamente insertado en su entorno cultural y, en el nivel extrínseco, con la consecución de los fines y objetivos políticos de la sociedad. Esa orientación epistemológica no se coaduna con las posturas individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la educación.  En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de elección y acción por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesión social en la educación y en la sociedad.

 

 

 

FIGURA 1
PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL
 DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN:
 DIMENSIONES ANALÍTICAS Y CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Dimensiones

Analíticas

Dimensiones

Sustantivas      

Dimensiones

Instrumentales

Dimensiones

Intrínsecas

Dimensión Cultural

(Criterio de Relevancia)

Dimensión Pedagógica

(Criterio de Eficacia)

Dimensiones

Extrínsecas

Dimensión Política

(Criterio de Efectividad)

Dimensión Económica

(Criterio de Eficiencia)


Sin embargo, de la misma forma que no tiene acogida un sistema conductista y funcionalista de gestión educativa basado en el utilitarismo y la competitividad funcional desprovista de transacciones interpersonales sustantivas, el paradigma multidimensional de administración de la educación tampoco se coaduna con soluciones políticas y educativas inspiradas en el estatismo que inhibe la libertad de opción y acción humana y dificulta la creación de espacios diversificados para posibilitar la plena realización del ser humano como sujeto individual y social. En los términos del paradigma multidimensional, la administración de la educación se orienta por contenidos sustantivos y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad que, por su parte, otorgan la moldura organizacional para la participación ciudadana en la promoción de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad.39

La concepción y utilización del paradigma multidimensional de administración de la educación requieren una amplia contribución interdisciplinaria. En verdad, cada una de las categorías analíticas del paradigma multidimensional es objeto de estudio de disciplinas específica. De cualquier manera, la primera precaución es no perder la visión de totalidad de los fenómenos educativos, desvinculando planos o dimensiones de la realidad global como si fuesen pasibles de existencia autónoma. Sin embargo, la visión de totalidad de los fenómenos educativos no se confunde con la de unidimensionalidad. Por el contrario, el concepto de totalidad está estrechamente asociado al de multidimensionalidad, en función de la multiplicidad de percepciones e interpretaciones de los fenómenos educativos, lo cual implica una amplia perspectiva interdisciplinaria capaz de explicarlos en términos globales. A continuación, se presenta una caracterización inicial de la naturaleza de las cuatro dimensiones del paradigma multidimensional de administración de la educación y una enunciación resumida de las contribuciones disciplinarias para estudiar cada una de las dimensiones.

DIMENSIÓN ECONÓMICA

La dimensión económica del sistema educativo abarca recursos financieros y materiales, estructuras, normas burocráticas y mecanismos de coordinación y comunicación. En esta dimensión, la administración programa y controla recursos, organiza estructuralmente la institución, fija papeles y cargos, divide el trabajo, determina cómo se debe realizar éste y por qué tipo de incumbentes, y establece normas de acción. El criterio definidor de la dimensión económica es la eficiencia en la utilización de los recursos e instrumentos tecnológicos, bajo el imperio de la lógica económica. Bajo esa lógica, los conceptos de eficiencia y racionalidad presiden las actividades organizacionales y administrativas en la educación, como la preparación y ejecución presupuestaria, la planificación y destinación de espacios físicos, la confección de horarios en función de la organización curricular, la contratación de personal, y la provisión de equipos y materiales tecnológicos. La administración será eficiente en la medida en que sea capaz de optimizar la captación y utilización de los recursos financieros y los instrumentos materiales y tecnológicos en el sistema educativo y en sus escuelas y universidades.

El estudio de la dimensión económica se fundamenta en la economía, la administración empresaria, organización y métodos, la contabilidad y la tecnología. Todas esas disciplinas, preocupadas fundamentalmente con la eficiencia y la productividad, sufren la influencia que preside la lógica racional y utilitaria del mundo de los negocios, razón por la cual estas observaciones se restringen básicamente a la economía que comanda las demás contribuciones disciplinarias correlativas.

Existe una amplia bibliografía sobre el contexto económico en que funciona el sistema educativo y sobre sus implicaciones para el estudio y el ejercicio de la administración de la educación. La economía de la educación se desarrolló rápidamente después de la Segunda Guerra Mundial, concentrándose en el análisis del "valor económico de la educación"40  y en el estudio de los aspectos económicos de las instituciones y sistemas educativos, como su productividad externa y su eficacia institucional. Tradicionalmente, la economía de la educación ha considerado el sistema educativo por la óptica económica, cuya lógica funcional a veces se ha transformado en paradigma modelador del proceso académico y de la propia vida humana. Fue en ese contexto que la administración de la educación incorporó muchos aspectos de la orientación económica de la administración para el desarrollo vigente en el sector público, en el que el planeamiento gubernamental ha sido particularmente enfatizado. Si bien es cierto que economistas de las más variadas orientaciones hayan teorizado sobre la educación como consumo, el énfasis atribuido a la "inversión en el ser humano"41 a partir de los años cincuenta, en muchos casos traduce una filosofía deformadora del valor integral de la educación y de la propia vida humana. En décadas recientes, se observa una redefinición del valor económico de la educación y un redimensionamiento de la planificación y la gestión educativa, a través de la incorporación de preocupaciones de naturaleza social y política en la educación.42 Esa redefinición se acentúa hoy día a la luz de las actuales condiciones económicas y tecnológicas internacionales, que requieren nuevas perspectivas educativas, basadas en una nueva relación entre educación, cambio tecnológico y desarrollo económico.43

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

La dimensión pedagógica de la administración de la educación se refiere al conjunto de principios, técnicas y escenarios educativos intrínsecamente comprometidos con el logro eficaz de los objetivos del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. A través de los años, la dimensión pedagógica de la gestión educativa ha sufrido un proceso de atrofia frente al énfasis generalizado en considerar la educación en función del desarrollo económico y tecnológico. La predominancia del papel económico atribuido a la educación ha condicionado la orientación de la gestión educativa que, imbuida de la lógica económica, muchas veces pasó a ser considerada como un acto empresarial. Como reacción a esa situación, en algunos ambientes académicos se ha acentuado una creciente preocupación con la administración como acto pedagógico, en la expresión de Muniz de Rezende.44 Los defensores de la dimensión pedagógica no pretenden obviar la dimensión económica, ni la relación de la educación con el desarrollo tecnológico. Al contrario, la preocupación de sus protagonistas es atribuir a la administración la responsabilidad de coordinar la creación y la utilización de contenidos, espacios, métodos y técnicas capaces de lograr eficazmente los fines y objetivos de la educación en sus esfuerzos para cumplir su papel económico, político y cultural en la sociedad. La dimensión pedagógica de la administración de la educación, en realidad, tiene relación con toda la organización y el funcionamiento del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. Es esa la dimensión que define la especificidad de la gestión educativa. A la luz de dicha especificidad, la gestión educativa debe evitar, en la expresión de Valnir Chagas, "que el instrumental absorba lo principal y, de este modo, el acto de administrar acabe por oscurecer o eliminar el de educar."45 La dimensión pedagógica se relaciona estrechamente con todas las otras dimensiones de la gestión educativa, ofreciendo los elementos e instrumentos necesarios para la consecución eficaz de los objetivos de la educación. En ese sentido, el éxito de la gestión educativa se mide en términos de su eficacia para lograr los fines del sistema educativo y los objetivos de sus escuelas y universidades.

El estudio de la dimensión pedagógica de la administración de la educación se fundamenta en una amplia gama de contribuciones disciplinarias que van desde la filosofía hasta la cibernética. La filosofía y la ciencia política se imponen como disciplinas centrales, pues el sistema educativo, más que un plan pedagógico, debe encerrar una filosofía y una estrategia política en función de las cuales refleja el momento histórico y la realidad social. Solamente la alianza entre la filosofía, la ciencia política y la pedagogía puede explicar, de modo coherente, la teoría y la práctica educativa vigentes en la sociedad. Por otra parte, la pedagogía, como disciplina que define la naturaleza específica del proceso educativo y que materializa los valores culturales y los significados sociales en el sistema educativo, se apoya en otras disciplinas, tales como la psicología y la antropología. Finalmente, en la utilización de la tecnología educativa para las actividades de investigación y aprendizaje, la pedagogía recurre a la informática, la cibernética y a otras disciplinas tecnológicas.

DIMENSIÓN POLÍTICA

La dimensión política engloba las estrategias de acción organizada de los participantes del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. La importancia de la dimensión política radica en las responsabilidades específicas del sistema educativo y de sus escuelas y universidades para con la sociedad. Asimismo, su importancia reside en el hecho de que el sistema educativo funciona en el contexto de las más variadas circunstancias contingenciales del medio ambiente. Esta importancia se acentúa a medida en que la evidencia viene a demostrar que los aspectos antropológicos y pedagógicos de la gestión educativa son influenciados por variables externas muy poderosas. De esa forma, si la administración de la educación no es capaz de direccionar adecuadamente la poderosa relación de los elementos intrínsecos de naturaleza humana y pedagógica con el medio ambiente, ella corre el riesgo de cerrar sobre sí misma al sistema educativo. El resultado de esa actitud aislacionista es la pérdida de su espacio político en la comunidad. En esta dimensión, la administración de la educación busca la efectividad, un criterio esencialmente político, de acuerdo con el cual el sistema educativo debe atender a las necesidades y demandas sociales de la comunidad a que pertenece. En ese sentido, la administración será tanto más efectiva cuanto mayor sea su capacidad estratégica para atender a las necesidades sociales y demandas políticas de la comunidad en la que funciona el sistema educativo.

Los fundamentos para estudiar y comprender la dimensión política de la administración de la educación se encuentran en la ciencia política y la sociología política, además de las contribuciones del derecho administrativo, la administración pública y la antropología política y cultural. La percepción e interpretación del escenario político de la educación es de fundamental importancia para la gestión educativa. Durante mucho tiempo se sostenía que la administración, por causa de su pretendido carácter instrumental, era ideológicamente neutra y, en consecuencia, desvinculada de la política. Sin embargo, el postulado clásico de la dicotomía entre política y administración se reveló inadecuado en la administración pública latinoamericana. En realidad, la administración desempeña un papel esencialmente político. En consecuencia, el administrador va a buscar en la ciencia política valiosos subsidios para estudiar los múltiples elementos que actúan sobre el sistema educativo y sus escuelas y universidades.

La sociología política, que tiene como temática central de sus análisis las bases sociales del poder en todos los sectores de la sociedad, es una disciplina central para el estudio y el ejercicio de la administración de la educación. Evidentemente, si la gestión educativa es un proceso político y si la sociología política concentra sus intereses en las condiciones sociales del proceso político, el administrador de la educación encontrará en la sociología política valiosos elementos para su ejercicio profesional.46

Junto con la ciencia política y la sociología política, la administración pública provee una contribución particularmente importante para la gestión educativa, ya que ésta se desarrolla en el contexto político y organizacional del sector público. En realidad, la educación latinoamericana, tanto en el sector estatal como en el privado, está directa o indirectamente vinculada al poder público y, como tal, la gestión educativa sólo tendrá expresión fiel en el contexto de la administración pública.

El derecho administrativo, que estudia el ordenamiento jurídico de la organización y de la actividad de la sociedad política a través de institutos jurídicos propios que rigen los derechos y deberes de las instituciones gubernamentales y de los particulares, está estrechamente asociado a la administración de los varios sectores de la actividad pública y, como tal, ofrece valiosos elementos a los profesionales que se dedican al estudio y la práctica de la administración de la educación. En realidad, la legislación educativa y su jurisprudencia van a buscar subsidios en el campo del derecho administrativo, tanto en el aspecto doctrinario  --referente a la sistematización de leyes y principios jurídicos-- como en el aspecto puramente legal --referente a la existencia de leyes que regulan la actividad educativa del Estado y de la sociedad como un todo.

Muchos temas de gestión educativa trascienden las fronteras de la ciencia política, la sociología política, la administración pública y el derecho administrativo, envolviendo la cultura y la sociedad como un todo. En ese sentido, el análisis cultural asume doble importancia. La administración de la educación se vuelve, entonces, hacia la antropología cultural y la antropología política para estudiar los trazos culturales y los aspectos políticos de la sociedad, respectivamente, sin perder la visión de totalidad que caracteriza a los estudios de antropología general. Esa visión global del ser humano y de su ambiente cultural ofrece un parámetro valioso para concebir un paradigma comprensivo de gestión educativa capaz de tratar correctamente con la compleja trama de las relaciones sociales que ocurren en el seno de determinada sociedad, según su código de normas sociales y valores culturales. Estas consideraciones introducen la discusión de la importancia central de la dimensión cultural de la gestión educativa, como se verá a continuación.

DIMENSIÓN CULTURAL

La dimensión cultural cubre los valores y las características filosóficas, antropológicas, biológicas, psicológicas y sociales de las personas que participan del sistema educativo y de la comunidad en la cual él funciona. Si bien la dimensión cultural contiene muchos matices y niveles, su característica básica es la visión de totalidad que le permite abarcar,  comprensivamente, los más variados aspectos de la vida humana. A la luz de esa perspectiva global, le cabe a la administración de la educación coordinar la acción de las personas y grupos que participan directa e indirectamente en el proceso educativo de la comunidad, con vistas a la promoción de la calidad de vida humana colectiva. Por esa razón, la administración de la educación será pertinente y significativa para las personas y grupos que integran el sistema educativo y su comunidad más amplia en la medida en que sea capaz de reflejar sus creencias y valores y sus orientaciones filosóficas y características sociales y políticas. En esa perspectiva, la relevancia cultural es el criterio básico de un paradigma de administración de la educación comprometido con la promoción del desarrollo humano y de la calidad de vida. Por lo tanto, la administración será relevante en la medida en que ofrezca las condiciones propicias para promover la calidad de vida humana en el sistema educativo, en sus escuelas y universidades y en la sociedad como un todo.

Además de la antropología propiamente dicha, la filosofía y la antropología filosófica, la psicología y la antropología física, la sociología y la antropología social ofrecen bases teóricas para estudiar y comprender la dimensión cultural de la administración de la educación. La filosofía, como ciencia general de los principios, causas y valores humanos, y la antropología, como disciplina comprensiva que estudia la naturaleza del ser humano con sus características biológicas y culturales en una amplia perspectiva temporal y espacial, son fuentes perennes para la administración de la educación.

En el vasto campo de la psicología, es la psicología social la que asume especial importancia como disciplina que estudia al individuo y la situación social simultáneamente, mediante modelos que trabajan tanto con la complejidad del estímulo social como con las diferencias individuales. Los trabajos de psicología social sobre la capacidad y la creatividad del ser humano viviendo en comunidad y los esfuerzos científicos que procuran encontrar soluciones para los problemas personales y sociales existentes en el sistema educativo y en la sociedad como un todo son particularmente importantes para la administración de la educación. En realidad, la administración de la educación es un proceso dirigido por y para seres humanos que actúan e interactúan en el seno de un sistema educativo cada vez más complejo. En ese contexto, cabe a la administración el papel de establecer condiciones institucionales que permitan la plena realización del ser humano como sujeto de un proceso histórico de construcción y distribución del conocimiento.

La sociología, como disciplina que estudia los modelos de acción e interacción de personas, grupos y organizaciones en el seno de la sociedad, también está estrechamente asociada al estudio y al ejercicio de la administración de la educación. El estudio de las organizaciones y de la burocracia, de la relación entre personas y organizaciones y entre organizaciones y sociedad, y de muchos otros temas sociológicos tiene implicaciones evidentes para la administración de la educación.

ADMINISTRACIÓN DE CONFLUENCIAS
 Y CONTRADICCIONES MÚLTIPLES

Después de definir la naturaleza de las cuatro dimensiones del paradigma multidimensional de administración de la educación, es importante definir las relaciones de articulación mutua y múltiple entre las distintas dimensiones. La importancia de esa definición radica en el hecho de que la administración de la educación cumple un papel de mediación entre las confluencias y contradicciones que caracterizan a los fenómenos educativos en el seno de la sociedad. 

La naturaleza de las interacciones entre las distintas dimensiones del paradigma multidimensional de administración de la educación puede ser definida operacionalmente en términos de las relaciones entre los respectivos criterios de desempeño administrativo. Pensando interaccionalmente, las distintas dimensiones y sus respectivos criterios administrativos no son excluyentes. Al contrario, aunque distinguibles, son dimensiones dialécticamente articuladas de un paradigma comprensivo y superador de gestión educativa. En el paradigma multidimensional de administración de la educación la eficiencia está subsumida por la eficacia; la eficacia y la eficiencia están subsumidas por la efectividad; y la efectividad, la eficacia y la eficiencia están subsumidas por la relevancia. Esta orientación superadora del papel mediador de la gestión educativa permite rescatar el valor correcto de cada una de las dimensiones del paradigma multidimensional y sus respectivos criterios de desempeño administrativo, a la luz de las exigencias éticas y pedagógicas de la sociedad actual. En ese sentido, es importante rescatar el valor correcto de la eficiencia económica en las decisiones administrativas relacionadas con el logro eficaz de los objetivos pedagógicos. Asimismo, es necesario redefinir el papel de la eficiencia y la eficacia en la conducción educativa preocupada con la calidad y la relevancia cultural de la educación y con el logro efectivo de sus objetivos políticos.

Esta rápida caracterización de las relaciones de articulación múltiple entre las distintas dimensiones del paradigma multidimensional de administración de la educación revela que la mediación administrativa47 no puede ser subestimada. En realidad, la administración desempeña un papel mediador esencial que determina significativamente la propia naturaleza de las interacciones que ocurren en el sistema educativo y en sus escuelas y universidades.

CONCLUSIÓN: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN DE LOS EDUCADORES

El paradigma multidimensional de administración de la educación es una tentativa de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana en el campo de la gestión educativa. La evolución histórica del conocimiento en el campo de la gestión educativa retratada en las cuatro construcciones, a veces complementarias y a veces opuestas, cuando no superpuestas, toma la forma multidimensional de un paradigma síntesis. Sin embargo, cumple reiterar nuevamente que la separación del conocimiento en dimensiones obedece exclusivamente a objetivos analíticos con subordinación estricta al criterio de totalidad. El énfasis relativo puesto en las distintas dimensiones del paradigma de administración educativa está en función de la orientación filosófica, la naturaleza de los fenómenos administrativos y la situación espacial e histórica en que ocurren.

Partiendo de la premisa de que este paradigma multidimensional es sólo una enunciación inicial, se impone la necesidad de desconstruirlo y reconstruirlo permanentemente, a la luz de la tesis de la especificidad de la administración de la educación como campo profesional de estudio. Sin embargo, es importante no olvidar que la construcción y reconstrucción de teorías y paradigmas de educación y ciencias sociales es obra del ser humano, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades históricas. Las perspectivas conceptuales y analíticas de gestión educativa no pueden superar a las de los educadores encargados de construirlas y utilizarlas en el contexto del referido conjunto de oportunidades históricas. Este enunciado sugiere un esfuerzo prioritario de educación de los educadores llamados a estudiar y administrar la educación en América Latina.

En los términos del paradigma multidimensional de administración de la educación, la elección y preparación de administradores de la educación deben tener en cuenta cuatro tipos de competencia: económica, pedagógica, política y cultural. La competencia económica del administrador de la educación define su eficiencia para optimizar la captación y utilización de los recursos económicos y financieros y de elementos técnicos y materiales para la consecución de los objetivos del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. La competencia pedagógica del administrador de la educación refleja su eficacia para formular objetivos educativos y para diseñar escenarios y medios pedagógicos para su consecución. La competencia política define el talento del administrador de la educación para percibir e interpretar el ambiente externo y su influencia sobre las instituciones educativas y revela la efectividad para adoptar estrategias de acción organizada para la satisfacción de las necesidades y demandas sociales y políticas de la comunidad y de su sistema educativo. Finalmente, la competencia cultural del administrador de la educación revela su capacidad para concebir soluciones y en el liderazgo para implantarlas bajo la óptica de la relevancia para la promoción de una forma cualitativa de vida humana que posibilite la plena realización de los participantes del sistema educativo y de la sociedad como un todo.

La preparación de investigadores y administradores en función de este conjunto de competencias básicas se presenta como una necesidad y un desafío para los sistemas educativos de Latinoamérica. Un desafío, pues se trata de una inmensa tarea académica, teniendo en cuenta la importancia y la complejidad del tema. Una necesidad, pues cabe a los administradores de la educación una tarea central en la organización y la gestión de las instituciones y sistemas educativos de América Latina.

 NOTAS Y REFERENCIAS

1. Este ensayo es el resultado de mis recientes esfuerzos reconstruccionistas en el campo de la administración de la educación, incorporando revisiones de trabajos publicados anteriormente en: Benno Sander, Administração da educação no Brasil: evolução do conhecimento, Fortaleza, Edições Universidade Federal do Ceará/ANPAE, 1982; B. Sander, "Administração da educação no Brasil: é hora da relevância," Educação Brasileira, Brasilia, DF, Año IV, nº 9, 2º semestre, 1982; B. Sander, "Administración de la educación: el concepto de relevancia cultural," La Educación, Washington, DC, Año XXVIII, nº 96, diciembre de 1984, pp. 49-69; B. Sander, "Administración de la educación en América Latina: el concepto de relevancia cultural,"  Revista Argentina de Educación, Buenos Aires, Año VIII, nº 14,  noviembre, 1990, pp. 25-49.   En 1985 preparé una versión inglesa de este ensayo en co-autoría con Thomas Wiggins que fue publicada por el University Council for Educational Administration (UCEA) de los Estados Unidos. Ver Benno Sander y Thomas Wiggins, "Cultural context of administrative theory: in consideration of a multidimensional paradigm," Educational Administration Quarterly, Vol. 21, nº 1, Invierno de 1985, pp. 95-117. Comparto el crédito y eventuales méritos de dicha versión inglesa con Thomas Wiggins y el UCEA.

2. Véase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle et générale, París, Dunod, 1916.

3. Véase Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York, McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson, Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939; Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behaviour, Nueva York, McMillan Book Company, 1945.

4. La escuela contemporánea de administración tiene muchos movimientos y se basa en una vasta bibliografía. Véase, por ejemplo,  Ferrel Heady y Sybil Stokes, Comparative public administration: an annotated bibliography, Ann Arbor, Michigan, The University of Michigan, Institute of Public Administration, 1960; Ferrel Heady, Public administration: a comparative perspective, Nueva York, Marcel Dekker, 1979; Fred W. Riggs, Administração nos países em desenvolvimento: teoria da sociedade prismática, Río de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1968; Milton J. Esman y Hans C. Blaise, Institution building research: the guiding concepts, Pittsburgh, The University of Pittsburgh, Graduate School of Public and International Affairs, 1966; Paul R. Lawrence y Jay W. Lorsch, As empresas e o ambiente: diferenciação e integração administrativas, Petrópolis, Vozes, 1973; Peter F. Drucker, Management, Nueva York, Harpers College, 1977.

5. Importantes subsidios para la elaboración de la construcción antropológica de gestión se encuentran, por ejemplo, en Michel Crozier y Erhard Friedberg, L'acteur et le système: les contraintes de l'action collective, Paris, Ed. du Seuil, 1977; Allain Touraine, Sociologie de l'action, Paris, Ed. du Seuil, 1965; Jack A. Culbertson, "Three epistemologies and the study of educational administration," UCEA Review, Vol. XXII, nº 1, 1981, pp. 1-6; Gibson Burrell y  Gareth Morgan, Sociological paradigms and organizational analysis, Londres, Heineman, 1980; Richard J. Bates, "Toward a critical practice of educational administration," Trabajo presentado en la Reunión Anual de la American Educational Research Association,  New York, Mimeo, 1982; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações, Río de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1981.

6. Véase, por ejemplo, la traducción brasileña del libro de Chester I. Barnard, As funções do executivo, San Pablo, Atlas, 1971.

7. Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1911; Harrington Emerson, "The twelve principles of efficiency," Engineering Magazine, Nueva York, 1913; Raymond E. Callahan, Education and the cult of efficiency, Chicago, The University of Chicago Press, 1962.

8. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan Book, 1945; Jacob A. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.

9. American Heritage Dictionary, Boston, Houghton Mifflin, 1975, p. 416.

10. Véase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle el générale, París, Dunod, 1916; Max Weber, The theory of social and economic organization, Nueva York, The Free Press, 1964.

11. Harrington Emerson, "The twelve principles of efficiency," Engineering Magazine, Nueva York, 1911.

12. Harrington Emerson, "Efficiency as a basis for operations and wages," Engineering Magazine, Nueva York, 1911, p. 37.

13. Hugo Münsterberg, Psychology and industrial engineering, Boston, Houghton Mifflin, 1913.

14. Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York, McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson, Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939; Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan Book Company, 1945.

15. Peter F. Drucker, Practice of management, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1954; George S. Odiorne, Management by objectives, Nueva York, Pitman Publishers, 1965; y J. W. Humble, Management by objectives, Londres, Industrial Education and Research Foundation, 1967.

16. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938, p. 44.

17. Véase Ferrel Heady y Sybil Stokes, Comparative public administration: an annotated bibliography, Ann Arbor, Michigan, The University of Michigan Institute of Public Administration, 1960; Ferrel Heady, Public administration: a comparative perspective, Nueva York, Marcel Dekker, 1979; Fred W. Riggs, Administração nos países em desenvolvimento: teoria da sociedade prismática,  Río de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1968; Milton J. Esman y Hans C. Blaise, Institution building research: the guiding concepts, Pittsburgh, The University of Pittsburgh, Graduate School of Public and International Affairs, 1966; Paul R. Lawrence y Jay W. Lorsch, As empresas e o ambiente: diferenciação e integração administrativas, Petrópolis, Vozes, 1973.

18. El concepto de accountability es una extensión de la administración científica de la escuela clásica que puede ser traducida en términos de responsabilidad y confiabilidad administrativa, tratando de vincular los principios clásicos de eficiencia y precisión en la utilización de los recursos con resultados sustantivos mensurables. Ver Browder Jr., Lesley Jr., ed., Emerging patterns of accountability, Berkeley, California, McCutchan Publishing Corporation, 1971.

19. Paulo Roberto Motta, "Administração para o desenvolvimento: a disciplina em busca de relevância," Revista de Administração Pública, Río de Janeiro, Vol. VI, nº 3, julio/septiembre, 1972, p. 42.

20. Para una discusión del concepto de solidaridad en educación, ver Juracy C. Marques, "Administração solidária: proposta ou desafio," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. I, nº 1, enero/junio, 1983, pp. 79-88.

21. Véase, por ejemplo, Lauro Carlos Wittmann, "Habilitação em administração da educação: pressupostos e perspectivas," Informativo ANPAE , nº 3, julio/septiembre, 1981, pp. 7-9.

22. R. E. Weick, “Educational organizations as loosely coupled systems,” Administrative Science Quarterly, no. 21, 1976, pp. 1-19.

23. Véase la contribución de K. E. Weick, “Educational organizations as loosely coupled systems,” y  J. Pfeffer y G. R. Salancik, The external control of organizations, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1978.

24. W. R. Scott, Organizations, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1981, p. 14.

25. Una discusión inicial del concepto de relevancia en la administración pública se encuentra en Paulo Reis Vieira y Anna Maria Campos, "Em busca de uma metodologia de pesquisa relevante para a administração pública," Río de Janeiro,  Revista de Administração Pública, Vol. XVI, nº 3, julio/septiembre, 1980, pp. 101-110.

26. Webster's Seventh New Collegiate Dictionary, Springfield, G & G, Merrian Publisher, 1965, p. 723.

27. Lauro Carlos Wittmann, Op. cit., 1981, pp. 7-9.

28. Lauro Carlos Wittmann, Op. cit., 1981, pp. 7-9.

29. Jorge Honório M. Brito, "Administração universitária: alternativa empresarial ou acadêmica," Informativo ANPAE, nº 3, 1980, pp. 5-8.

30. Miguel González Arroyo, "Administração da educação, poder e participação," Educação e Sociedade, nº 2, enero de 1979, pp. 34-36; Lauro Carlos Wittmann, "Habilitação em administração da educação: pressupostos e perspectivas," Informativo ANPAE, nº 3, julio/septiembre, 1981, pp. 7-9.

31. Antonio Muniz de Rezende, José Camilo dos Santos Filho y Maria Lúcia Rocha Duarte Carvalho, "Administração universitária como ato pedagógico," Educação Brasileira, Brasilia, DF, Vol. I, nº 12, 1978, pp. 15-58; A. M. Rezende, "Administrar é educar ou deseducar?" Educação e Sociedade, San Pablo, Vol I, nº 2, 1979, pp. 25-35; A. M. Rezende, "Administração universitária: alternativa empresarial ou acadêmica,"  Informativo ANPAE, nº 1, 1980, pp. 6-8.

32. Una influyente escuela de teóricos no admite la posibilidad de combinar distintos paradigmas sociológicos para estudiar situaciones sociales y educativas, con base en el argumento de que cada paradigma se fundamenta en diferentes epistemologías y metodologías y persigue diferentes objetivos.  Véase, por ejemplo, G. Burrell y G. Morgan, Sociological paradigms and organizational analysis, Londres, Heinemann, 1982; W. P. Foster, Paradigms and promises: new approaches to educational administration, Buffalo, Nueva York, Prometheus Books, 1986; N. Jackson and P. Carter, "In defense of paradigm incommensurability," Organization Studies, Vol. 12, nº 1, 1991, pp. 109-127.

33. Esa perspectiva se fundamenta en los conceptos de Kuhn y Popper sobre la elaboración del conocimiento científico. Ver T. S. Kuhn, The structure of scientific revolutions, Chicago, The University of Chicago Press, 1980; K. R. Popper, Conjectures and refutations, Nueva York, Basic Books, 1962.

34. D. A. Gioia and E. Pitre, "Multiparadigm perspectives on theory building," Academy of Management Review, Vol. 15, nº 4, 1990, pp. 584-602.

35. J. Hassard, "Multiple paradigms and organizational analysis: a case study," Organization  Studies, Vol. 12, nº 2, 1991, pp. 275-299.

36. K. Sirotnik y J. Oakes, eds., Critical perspectives on the organization and improvement of schooling, Boston, Kluwer-Nijhoff, 1986.
 
37. Collen A. Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany, New York, The State University of New York Press, 1993, cap. 1 y 10.

38. Concebí el paradigma multidimensional de administración de la educación al comienzo de la década de los años ochenta, publicándolo por primera vez en 1982, en Benno Sander, "Administração da educação no Brasil: é hora da relevância,"  Educação Brasileira, Brasilia, CRUB, Año IV,  nº 9, 2º semestre, 1982.   Distintas versiones del paradigma fueron publicadas posteriormente en diferentes idiomas y distintos países.

39. Este trabajo recoge valiosos subsidios encontrados en la ciencia social moderna, especialmente en la producción de Alberto Guerreiro Ramos, publicada en A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, Río de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1981. En dicha obra, Guerreiro Ramos hace un análisis crítico de la ciencia social y de la teoría organizacional del siglo XX centradas en la "lógica de mercado," contraponiéndole el cuadro conceptual de una nueva ciencia de las organizaciones que el operacionaliza en su "paradigma paraeconómico." En realidad, el "paradigma paraeconómico" es un nuevo modelo multicéntrico de análisis y planificación de sistemas sociales.  El trabajo de Guerreiro Ramos permite valiosas derivaciones conceptuales para la delimitación del sistema educativo y el estudio de su administración.

40. Theodore W. Schultz, The economic value of education, Nueva York, Columbia University Press, 1964.

41. "Investment in human beings," Suplemento del Journal of Political Economy, Vol. 70, nº 5, Parte II, octubre de 1962.

42. Véase, por ejemplo, Fernando Henrique Cardoso, A construção da democracia: estudos sobre  improdutiva, San Pablo, Cortez Editora, 1984; Enrique Rattner, Planejamento e bem-estar social, San Pablo, Perspectiva,1979, cap. 3 y 4, pp. 125-164; Divonzir Arthur Gusso, "Planejamento educacional: aspectos básicos de uma transição de métodos e conceitos," en Subsídios ao planejamento participativo, Brasilia, DF, Ministério da Educação,1980, pp. 101-117 (Série Planejamento, nº 3); Jacques R. Velloso, Educational planning and decision-making models in Brazil,  Reports C 77, Paris, UNESCO, 1978; Anna Maria Campos, "Um novo modelo de planejamento para uma nova estratégia de desenvolvimento," Revista de Administração Pública, Río de Janeiro, Vol. 14, nº 3, julio/septiembre, 1980, pp. 27-45; Carlos Pallán Figueroa, "La administración y la planeación de la educación superior frente al requerimiento del desarrollo social,"  Planeación de la educación superior, México, ANUIES/SEP, 1981; Acácia Kuenzer, M. Julieta Calazans e Walter Garcia, Planejamento e educação no Brasil, San Pablo, Cortez Editora, 1990; Juan Casassus, “La profesionalización: eficacia política o eficiencia técnica,” Trabajo presentado en la Conferencia Nacional de Educación para Todos, Brasilia, DF, 19 de julio de 1994.

43. Para una revisión comprensiva de la literatura sobre el reciente` trabajo teórico y empírico acerca de las actuales relaciones entre educación, desarrollo y cambio tenológico, véase Thomas Bailey y Theo Eicher, “Education, technological change and economic growth,” in Jeffrey M. Puryear and José Joaquín Brunner, eds., Education, equity and economic competitiveness in the Americas, Washington, DC, OAS, ITERAMER 37, Education Series, 1994, pp. 103-120.

44. Ver Antonio Muniz de Rezende, José Camilo dos Santos Filho y Maria Lucia Rocha Duarte Carvalho, "Administração da educação como ato pedagógico," Educação Brasileira, Brasilia, Vol. I, nº 2, 1970, pp. 15-58.

45. Valnir Chagas, Educação brasileira: o ensino de 1o. e 2o. graus, San Pablo, Edições Saraiva, 1978, p. 303.

46. Para una discusión sobre la naturaleza de la sociología política como disciplina que estudia las relaciones entre el poder social y la autoridad política y sus implicaciones para la práctica educativa, véase Carlos Alberto Torres, Sociologia política da educação, San Pablo, Cortez Editora, 1993, pp. 41-53.

47. Para una discusión del concepto de mediación como categoría concreta en educación, ver Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1o. grau: da competência técnica ao compromisso político, San Pablo, Cortez Editora/Autores Associados, 1982, pp. 22-34; Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoría crítica do fenômeno educativo, San Pablo, Cortez Editora, 1985; Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Santillana, 1990, pp. 143-145.


 

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